多元智力理論與物理實驗教學的評價方式

李 燕 唐 琳

（雅安職業技術學院 四川 雅安 625000）

傳統教育下的智力觀認為，智力是以語言能力和數理邏輯能力為核心，以整合的方式存在的一種能力.在這樣的認識基礎上，各種各樣的智力測量表被編制出來，以測量一個人的聰明程度（以智商IQ為指標）.智商越高的人越聰明，智商越低的人就越笨，很久以來這種觀念一直被人們接受.但是在現實生活中人們發現，一方面，大量的成功人士并非那些智力測試中被認為是智商很高的人，另一方面，許多被認定為低智商的人，甚至弱智的人卻在某些領域表現出了突出的才能和聰明過人之處.傳統的智商理論及其測試只是反映人的某些方面的智能，并非全部.

這種傳統智力觀導致許多智商不是很高，但有其他方面特長的人才被埋沒了.這種只重視單一智力發展的教育，培養的只是單一類型的人才，與社會和時代的發展要求格格不入.因為，一方面，當今社會發展的一個重要趨勢就是社會分工越來越細，行業和領域越來越多，每一行業和領域的知識和技能也越來越專.另一方面，科學發展使得學科知識既高度分化，又高度綜合，對人才的要求也就是既要博，又要專，這樣才能推動科學技術向更深層次發展，也即是說，社會發展和科技進步對人才的需求越來越趨向多樣化.新的時代呼喚新的智力理念，需要新的教育觀和人才觀.正如美國著名心理學家和教育家霍華德·加德納所說，“時代已經不同，我們對才華的定義應該擴大.教育對孩子最大的幫助是引導他們走入適應的領域，使其因潛能得以發揮而獲得最大的成就感.今天我們完全忽略了這個目標，我們實行的是一視同仁的教育，仿佛要把每個人都教育成大學教授，對每個人的評價也都是依據這個狹隘的標準.我們應該做的是減少評比，多花心力找出每個人的天賦加以培養.成功可以有無數種定義，成功的途徑更是千變萬化.”

1 多元智力理論的主要內容

加德納于1983年出版的《心智的結構》一書中提出了他的多元智力理論.加德納把智力定義為，“是在某種社會和文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創造出某種產品所需要的能力”.他認為，智力不是一種能力而是一組能力.他把智力分為以下幾類：語言智力、節奏智力、數理智力、空間智力、動覺智力、自省智力、交流智力、自然智力.

加德納認為，因為每個人的智力都有獨特的表現方式，每一種智力又都有多種表現方式，所以我們很難找到一個適用于任何人的統一的評價標準來評價一個人的聰明和成功與否.因為我們不能說上述8種智力哪一種重要，哪一種不重要.他認為，在正常條件下，只要有適當的外界刺激和個體本身的努力，每一個個體都能發展和加強自己的任何一種智力.他認為影響每個人智力發展的因素有3種，即先天資質、個人成長經歷和個人生存的歷史文化背景.這3種因素是相互影響，相互作用的.雖然人的先天素質對智力的類型起決定作用，但智力的發展水平高低更取決于個體后天的歷史文化教育活動.其中，開啟經歷和關閉經歷就是兩個重要的變化過程，是個體智力發展的轉折點，前者起到開啟智慧的作用，后者則起到扼殺智慧的作用.這就啟發我們可以根據學生將來可能有杰出表現的性向來對學生進行適當的教育，這也正是職業技術教育的目的所在，對具有不同愛好的學生進行適當的職業教育，培養成不同職業所需要的實用型人才.

2 多元智力理論對教育的意義

2.1 多元智力理論的學生觀

多元智力理論所倡導的是一種積極的學生觀.加德納認為學校里不存在差生，全體學生都是具有自己的智力特點、學習類型和發展方向的可造就人才，適當的教育和訓練將使每一個兒童的智能發揮到更高水平.因此，教育應該在全面開發每個人大腦里的各種智能的基礎上，為學生創造多種多樣的展現各種智能的情境，給每個人以多樣化的選擇，使其揚長避短，從而激發每個人潛在的智能，充分發展每個人的個性.我們一定要認識到每個學生都具有在某一方面或幾方面的發展潛力，只要為他們提供了合適的教育，每個學生都能成才.職業教育工作者能做的，就是為具有不同智力潛能的學生提供適合他們發展的不同的教育，把他們培養成為不同類型的人才.

2.2 多元智力理論的教學觀

多元智力理論所倡導的教學觀是一種“對癥下藥”的因材施教觀.“對癥下藥”一方面是指對不同智力特點的“對癥下藥”，不同的智力領域都有自己獨特的發展過程并使用不同的符號系統，因此，教師的教學方法和手段，應該根據不同的教學內容而有所不同；另一方面是指對不同學生的“對癥下藥”，同樣的教學內容，教學時，應該針對每個學生的不同智力特點、學習類型和發展方向“對癥下藥”地進行.無論什么教育內容都使用“教師講，學生聽”的教育方法，無論哪個教育對象都采用“一本教材、一塊黑板、一支粉筆”的教學形式，是違背教育規律和因材施教原則的.

由于學生智力表現形式的多樣性和復雜性，因而無論什么時候，不論多么優秀的教師，都不可能找到一種適合于所有學生的教學方法.如果教師能夠根據不同學生的特點，不斷地變換教學方法和手段，學生就有機會利用適合他的智力傾向的方法來學習.新的教學觀要求職業技術學校的教師根據教育內容以及學生智能結構、學習興趣和學習方式的不同特點，選擇和創設多種多樣適宜的、能夠促進每個學生全面充分發展的教學方法和手段.

2.3 多元智力理論的評價觀

傳統教育把學科分數和升學率作為評價教育質量的主要標準.學校教育教學活動錯誤地估計了學生的學習潛力，更多地傾向于訓練和發展學生的語言和邏輯—— 數理能力，卻忽視了學生其他多方面能力的訓練和培養.加德納認為該摒棄以標準的智力測驗和學生學科成績考核為重點的評價觀，樹立多種多樣的評價觀.教師應從多方面觀察、評價和分析學生的優點和弱點，并把這種由此得來的資料作為服務于學生的出發點，以此為依據選擇和設計適宜的教學內容和教學方法，使評價確實成為促進每一個學生智力充分發展的有效手段.

從以上內容可看出多元智力理論不僅在于它提出了一種對于智力的新解釋，更重要的是它給傳統教育觀念帶來的巨大沖擊.在教育觀念上，它為我們提供了一種個人發展的模式，從而使我們能夠從一個全新的角度來理解學生發展，審視我們對學生的評價，這給職業技術學校的教師怎樣評價學生提供了很好的借鑒，據此，筆者對職業技術學校物理實驗課的評價方式進行了探索，旨在拋磚引玉，望各位同行專家指正.

3 物理實驗教學評價的作用

實驗教學評價是物理教學過程中一個不可缺少的重要環節，它可以確定學生對實驗教學的適應程度，幫助學生找到學習上的誤區，達到自我診斷的目的；科學的評價可以激勵學生，充分調動他們的學習積極性，優秀的教師總會通過評價活動在每個學生身上找到閃光點；同時，實驗教學評價的過程是進一步明確教材的實驗教學目標的過程，如教師編制實驗評價命題的過程是進一步明確教材的實驗教學目標的過程，學習和提高命題技巧和水平的過程；通過對學生的實驗教學評價，教師可以獲得豐富的評價資料，從中可以分析得到自身實驗教學活動的成功和失誤之外，為積累教學經驗，形成個人教學特色和進一步落實教學補救措施，提供可靠依據.一個優秀的物理教師總是十分重視評價的反饋作用，認真地對教學信息進行分析總結，這樣可提高教學水平.

4 物理實驗教學的評價原則及具體方法

物理實驗教學與純理論的物理知識教學之間有一定的差異，實驗教學不僅涉及認識領域，還涉及操作技能領域和情感領域，所以要全面評價實驗教學，充分發揮評價的反饋、激勵、導向、預測、診斷等功能.

評價的基本理念是以人為本，關注個體的需要，促進個體價值的實現，促進個體和諧地發展.

4.1 鼓勵為主的原則及方法

評價的一個主要功能就是激勵功能，科學的評價可以激勵學生，充分調動他們的學習積極性.因為未來的物理教學評價首先必須樹立“以學生發展為本”的新觀念，以學生為中心.在做實驗時，應鼓勵學生大膽猜想、大膽設計、大膽動手、大膽提問，要容許學生犯錯.

可采用分層遞進方法（又叫個性自身差異評價），對不同學生提出不同的評價要求，使每個學生都積極參與學習，在原有基礎上都有所發展，才是成功的評價.

還可采用實質性評價，就是把學生學習認識過程的進程或結果同既定的學習任務所要達到的目標相對比，以便確認學習活動進程的水平，使學生方向明確地接受下一步的學習任務.這種實質性評價對學生是一種激勵，它可以增進、加強學生的學習內部動機，使學生對自己有正確的評價，對自己既有信心，又找到了進一步提高學習水平的目標.教師只需要隨時觀察并記錄學生的表現即可.

4.2 重視過程性評價的原則及方法

以往的評價往往只要求學生寫出實驗數據，對學生如何獲得答案的過程不作任何要求，這樣做就導致了學生在實驗時，圖捷徑、怕艱苦的投機心理的滋長.

具體方法是主要評價實驗的具體步驟和探究過程，即實驗的思想方法是什么，在實驗中遇到障礙如何分析處理，甚至提出如何改進該實驗的測量手段等問題對學生進行評價.由教師指導學生從物理實驗變化過程，操作水平，數據采集、分析處理能力，科學精神、方法，實驗室工作作風等方面開展相互評價.

4.3 他評與自評相結合的原則

美國心理學家羅杰斯認為學習是由學生自我評價的，因為學生最清楚這種學習是否滿足自己的需要，是否有助于得到他想要知道的東西，是否明了自己原來不甚清楚的某些方面.

傳統的評價往往忽視了學生對學生自己的評價，只有通過他評與自評相結合的辦法，學生才能正確認識自己，才能確定發展方向.

4.4 突出真實性評價的原則及方法

現代教育家認為，學生對物理學習內容的認知和學習與所發生的物理情景有著密切的聯系，所以未來的物理教育應強調在真實的學習環境和物理情境中進行評價，否則會導致學生失去對物理世界的真實感覺，失去注重實踐的科學精神.

所以具體的方法是在評價中將物理學與生活實際聯系起來，讓學生評價自己所做的實驗與現代生活、工農業生產所應用知識的聯系.達到使學生“從生活走進物理，從物理走向社會”的教學目標.

總之，在物理實驗教學中應根據不同的實驗內容和不同層次的學生應用不同的評價方式，只有這樣才可充分發揮評價的功能，提高學生在物理實驗教學中的興趣，促進個體和諧地發展.

1 顧明遠，孟繁華.國際教育新理念.?？冢汉Ｄ铣霭嫔?，2003.89～216

2 閻金鐸，喬際平主編.高中物理課堂教學設計.上海：上海教育出版社，2000.81

3 朱宏雄.物理教育展望.上海：華東師范大學出版社，2002.221