高職院校“雙師型”教師隊伍建設發展歷程研究

高職院校“雙師型”教師隊伍建設發展歷程研究

陳麗

摘要：“雙師型”教師隊伍建設是高職院校發展的重要內容之一。本文以“雙師型”教師隊伍建設為切入點，通過對國外“雙師型”教師的培養模式和國內“雙師型”教師隊伍建設發展歷程的研究，為高職院校“雙師型”教師隊伍培養提供理論基礎。

關鍵詞：“雙師型”教師隊伍；培養模式；國外經驗；發展狀況

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A

隨著我國科技、工業和經濟的飛速發展，對這些領域的人才也逐漸出現了多樣化的要求，尤其需要應用型技術人才，他們既要有理論基礎又要有實踐經驗，這就為高職教育提出了明確的重要的發展方向與目標。因此，國家提出了“雙師型”教師的概念，根據文獻，[1]可將“雙師型”教師定義為，具備基本的教育和職業工作素質，精通特定專業工藝原理并具備專業實踐能力，勝任教育和培訓職業教育學習者任務的職業教育機構的教育者。為了促進高職院校“雙師型”教師隊伍的建設，對其發展狀況的研究具有重要的基礎價值。

一、 國外高職院校實訓教師培養模式

根據全球117個國家和地區的統計數據可知，現有99個國家和地區已開設具備專科一級教育水平的高等職業技術學校。[2]在發達國家如美國，40%以上的在校生就讀于具有高等職業教育內核的社區學院，日本有60%以上的學生升入有高等職業教育內核的技術學院，此外，在澳大利亞及中國香港地區，高等職業技術學院已成為高等教育的一個重要部分。

在國外，雖然沒有“雙師型”教師這一稱謂，但對高等職業教育教師的要求，重點是在專業實踐經歷、能力及理論知識和執教能力等方面，比較有代表性的國家有德國、美國。

1．德國“雙元制”高職教育模式下的教師隊伍建設。從1987年德國形成“雙元制”[3]高職教育至今，其高職教育體系為德國培養了許多具備高素質、高應用技能的勞動者。德國“雙元制”的本質是高等職業院校與企業分工合作，以企業為主，理論聯系實際，以實踐為主的應用技術教育模式。其理論部分的學習在高職院校完成，然后由企業內部的技術人員對學生的實踐能力進行培訓，可更加符合高職教育的實踐型人才的培養要求。

在德國，對高職學生的培養除了必要的設施、經費以及校企合作外，主要取決于具有高質量、高素質的教師團隊，其中比例最大的為實訓教師，他們既有實踐經驗，又具備一線工作技術，還有職業教學理論，其必備的能力和責任與我國的“雙師型”教師十分類似。若想成為這樣的實訓教師，一是要通過相關的專業考試；二是參加實訓員培訓班。要想在德國成為高職院校的實訓教師，這兩步程序缺一不可。此外，德國非常注重實訓教師的工作經驗和年限，因此其教師隊伍是一支高質量的育人團隊。

2．美國社區學院教育模式下的教師隊伍建設。美國的社區學院類似于高等職業技術學校，意在通過開設社區學院培養具備技術技能的應用型人才。因其經費充足，社區學院是全球有名的真刀真槍實訓，為了讓學生能夠真正具有實踐經驗，其實驗設備等往往與大企業同步，甚至比其更先進，這樣就使學生在學習過程中獲得相應的操作技能，畢業即可上崗，受到企業的歡迎。

在美國社區學院執教的教師需要獲得碩士學位，具有實際經驗，而其中的實訓教師，則通常聘請與專業相對應的行業專家來擔任，這就使得實訓課更加具有實踐意義，學生可以向更具備專業技能的教師學習，進而獲得相應的操作技能。

從以上兩個國家的高職類學校教師結構可以看出，教師的行業經驗和在職培訓是培養優秀實訓教師的重要方法，只有經歷了實踐的歷練，才可以培養出優秀的應用型人才。除此之外，國外經驗還強調了校企聯合的培養模式，如果只通過學校單方面對學生進行培訓，很難達到企業對員工的要求，只有讓學生真正進入企業進行實踐鍛煉，才可以真正提高他們的實訓技能。國外高職院校實訓教師的培養模式，為我國“雙師型”教師發展提供了成熟經驗。

二、 國內“雙師型”教師隊伍建設發展歷程

我國高職院校較國外起步較晚，在其發展初期已提出“雙師型”教師的概念，王義澄先生在文獻[4]中提出了對“雙師型”教師的要求，即應該參與學生的實習、承擔技術項目、參與科研工作和到工廠實習這四個方面。在20世紀90年代，我國高職教育的改革主題是“雙師型”教師隊伍的建設。從“雙師型”教師隊伍建設發展歷程來看，主要分為適應摸索階段、穩定改革階段和內涵發展階段。

1．適應摸索階段。從20世紀80年代開始，高職院校開始了對“雙師型”教師隊伍建設的摸索。該階段因我國的特殊情況，師資水平普遍較低。為了培養專業應用型人才，政府有關部門抽調了各行業符合教學要求的專業技術人才擔當高職院校的教師，雖然其理論深度和執教能力不一定足夠，但仍可滿足當時的教學需求。隨后，國家于1985年首次提出要積極發展高等職業技術教育，為了達到這個目標，1987年首次提出“雙師型”教師概念，對高職院校教師隊伍提出了一定的要求，由此，對“雙師型”教師的含義和師資隊伍培養的研究逐步展開。

2．穩定改革階段。1991年印發的《關于加強普通高等專科教育工作的意見》中，強調了高職教育教師要有較高的學術水平和較豐富的專業實踐經驗，其中的重點是高職教師專業實踐能力的提升。為了更加穩定健康地發展高職教育，1995年頒布的《教師資格條例》和《教師法》為高職教師隊伍的建設提供了法律保障和政策依據。同年，原國家教育委員會提出，高職院校需有1/3以上的具備專業實踐技能的“雙師型”教師。[5]

3．內涵發展階段。1998年，國家提出要重視“雙師型”教師的培養，將教師的職務評定和相應獎勵與其參與的教學改革的實際成績聯系起來，調動教師的參與積極性。[6]1999年，國家首次明文確定了要加快建設兼有教師資格和其他專業技術職務的“雙師型”教師隊伍的策略。[7]

從21世紀開始，高職院校在人才培養、教學評價和教學質量評價中，一個重要的工作內容就是“雙師型”教師隊伍的建設。2005年再次強調了要提高高職院校教師整體素質，加強教師培訓基地建設和培訓工作；[8]2006年，提出要進一步提高對高職教師的素質培養，把提升高職院校教師隊伍的內涵質量作為發展重點；2008年，教育部職業教育與成人教育司開始著力于對高職院校教師培養基地的評估工作，意在為培養高素質的“雙師型”教師構建一個可靠有效的環境，以進一步優化高職院校教師的培訓培養資源。

從以上分析可以看出，因國外高職教育起步較我國早，因此具有更加成熟的認識，對高職院校所需教師的把握和培養也更貼合社會的需求。我國自20世紀80年代才開始逐步發展高等職業教育事業，在歷經了近30年的發展后，從高職教育的缺乏到今天的逐步完善，最重要的就在于在借鑒了國外高職教育發展的經驗，加強了對高職教師的培養，尤其是在“雙師型”教師概念提出后，國家重視了對“雙師型”教師的培養，使得為社會培養有實踐操作技能的應用型人才具有更高的可行性。雖然目前高職院校“雙師型”教師隊伍的建設仍存在如培養機制不夠完善、教師資源較為缺乏等問題，但相信在國家的不斷重視下，高職院校“雙師型”隊伍建設將會在較短的時間內達到國際水平。

參考文獻：

[1] 肖鳳翔，張弛.“雙師型”教師的內涵解讀[J].中國職業技術教育,2012(15):69-73.

[2]葛仲夏. 安徽省高等職業教育雙師型教師培養的對策研究[D]. 合肥工業大學碩士論文，2008.

[3]孫祖復,金鏘.德國職業技術教育史[M].杭州:浙江教育出版社,2000.

[4]王義澄. 建設“雙師型”專科教師隊伍[J]. 中國教育報，1990—12—5(3).

[5]國家教委·關于開展建設示范性職業大學工作的通知[Z]．1995,12(19).

[6]國家教委.面向21世紀深化職業教育教學改革的原則意見[Z]．1998.

[7]國務院.關于深化教育改革 全面推進素質教育的決定[Z]．1999.

[8]關于大力發展職業教育的決定[EB/OL].(2008-08-19)[2009-08-11].http://www.china.com.cn/aboutchina/data/zgjy/2008-08/19/content_16269712.htm.

責任編輯：丁金榮

薛洪寶/蚌埠醫學院副教授，博士(安徽蚌埠233030)；常華蘭/蚌埠醫學院助教(安徽蚌埠233030)；張暉/蚌埠醫學院講師( 安徽蚌埠233030)；梁麗麗，陶兆林/蚌埠醫學院副教授( 安徽蚌埠233030)。