語文略讀定位的歷史考察與課程建構

歐治華

略讀是語文教育中一個非常重要的概念，因時代不同產生的不同認識，導致其所起作用也各不相同。新中國成立后的半個世紀期間，略讀基本被忽略了。2001年以來，略讀因其在語文課程標準和教材中受到重視而引起人們的重新認識與思考。然而，近年來的語文教學實踐和相關研究對略讀的定位存在著理解窄化和異化的現象，沒有從課程的高度來整體探究略讀問題，導致語文教師及相關研究者在目標選擇、實施策略等方面存在諸多困惑與混亂。我們只有從歷史和現實的角度出發，考察略讀在不同歷史階段所起的作用，同時，深入認識略讀的性質定位，全方位進行課程意義上的系統建構，才能理順其實踐教學與理論研究的思路，找到真正解決略讀問題的鑰匙，為深層次的語文課程改革尋求出路。

一、考察略讀歷史，定位反復變化

在不同歷史時期，因社會發展和語文教育理念不斷變化，人們對略讀的定位也經歷了從閱讀方法、課程雛形到課型的反復變化。

(一)20世紀以前:略讀作為閱讀方法

在20世紀以前漫長的語文教育發展過程中，略讀主要被視為一種閱讀方法。古代許多教育家曾直接或間接地論述過略讀問題。早在漢魏時期，揚雄、班彪就很重視“博覽”而不固守章句，諸葛亮游學時不同于他人的“務于精熟”，而是選擇“觀其大略”，以掌握讀物要旨。顏之推提倡讀書要精讀，也要博覽。朱熹在《朱子讀書法》中進一步主張先精后博，舉一反三。曾國藩對子女的讀書方法教育主要歸納為“看、讀、寫、作”四方面，看即略讀、瀏覽，讀即精讀、講讀。他說:“譬之富家居積，看書則在外貿易，獲利三倍者也，讀書則在家慎守，不輕花費者也;譬之兵家戰爭，看書則攻城略地，開拓土宇者也，讀書則深溝堅壘，得地能守者也。看書如子夏之‘日知所亡’相近，讀書與‘無忘所能’相近，二者不可偏廢。”［1］400清代唐彪在《讀書作文譜》提出讀書有溫讀法、刪讀法、急讀法、重讀法、略讀法等，略讀是為了博覽。以上觀點都是將略讀視為一種與精讀等并列的閱讀方法。

(二)20世紀前半期:略讀作為課程初具雛形

語文單獨設科以后，真正對略讀予以重視的是1923年頒布的《初級中學國語課程綱要》。該綱要的每一部分都將略讀作為一個必要項目予以規定。比如，在其“內容和方法”中提出:精讀課文編成課本，而略讀整部名著則由教師指定數種;在“學分支配”上，略讀為6 學分，占總學分比例五分之一;“教材支配”要求從附表所列書籍中選讀若干種;“畢業最低限度的標準”之一是“能欣賞淺近文學作品”［2］275。此外，該綱要還列舉出了要求略讀的小說、戲劇和散文三類書目，涉及古今中外名家佳作。這是對略讀從課程視角所作的第一次思考。盡管此時對略讀的相關設計還顯粗糙、籠統，但已改變了長期把略讀作為閱讀方法的單一思維，將其視為語文課程一個重要內容滲透到課程標準的各部分予以落實，賦予其更廣泛的意義。受此理念的影響，1929年頒布的《初級中學國文暫行課程標準》更加重視略讀，從目標、課時支配、選材標準、教學要點等方面詳細安排。此后一直到建國前的課程綱領基本沿襲了這樣的思路，只是在略讀的課時和選文范圍方面稍做了調整。為了突出略讀在語文教育中的重要地位，葉圣陶、朱自清于1943年編輯出版了《略讀指導舉隅》一書，這是迄今為止唯一的一部理論與實踐緊密結合的略讀專著。這部專著精辟而系統地從略讀的地位、涵義以及教師指導略讀的內容、過程與評價等方面，全方位地界說與規定了略讀方法、略讀課本、略讀課型等要素。至此，略讀定位已具課程雛形，這對當今從課程高度來全面開發與建構略讀內容具有重要的借鑒意義。

(三)20世紀后半期:略讀概念被取代和消失

建國后，課程綱領的價值取向由課程轉向教學，語文教學大綱的表述方式發生了變化，略讀基本被忽略了。1956年的《初級中學文學教學大綱》有閱讀指導一項，但只籠統提出指導閱讀的目的在于養成自覺閱讀的習慣。在具體的閱讀方式中只提到“朗讀和默讀”，而“課外閱讀和課外文學活動的指導”卻有明確的分量、內容、方法等要求。這樣，“課外閱讀”取代了“略讀”，略讀概念從此在教學大綱中消失了。1963年頒布的《全日制中學語文教學大綱》指出:“提高學生的語文水平，一方面要讓學生精讀課文，另一方面要讓學生廣泛地閱讀。”［2］420該大綱不僅沒有了“略讀”，連課外閱讀也只提出了原則性要求，既沒有用固定的課時安排來保障，也沒有規定每學年的閱讀書目。1978年和1980年的教學大綱將課文分為講讀和閱讀兩種，對于教材中的閱讀課文，要求教師有計劃地指導學生學習;至于如何指導，則沒有指明具體方法。課文目錄也沒有標明哪些是講讀哪些是閱讀，完全憑教師調配。從1986年起，大綱只規定了各學段基本篇目，取消了講讀與閱讀之分，課外閱讀指導方面則“主要是推薦有益讀物，提示閱讀方法”［2］480。一直到2000年的大綱都是統一對課文學習作出要求，逐漸淡化了課外閱讀活動。

(四)21世紀以來:略讀定位多樣化

2001年和2003年教育部相繼頒布了《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》和《普通高中語文課程標準(實驗)》，標志著語文教育進入了全新的改革時期。這兩個課程標準的價值取向由教學回歸課程，使得半個世紀以來在語文教學大綱中基本消失的“略讀”概念得以重現。新的課程目標規定:第二學段“學習略讀，粗知文章大意”;第四學段“能較熟練地運用略讀和瀏覽的方法”［3］7—11;高中階段則要求學生能夠“靈活運用精讀、略讀、瀏覽、速讀等閱讀方法，提高閱讀效率”［4］8。這兩個課程標準將略讀視為一種粗知文章大意的閱讀方法，與精讀、瀏覽等方法相提并論，并將不同程度地學會略讀方法作為具體的學段目標。這些理念和要求在2011年頒布的《義務教育語文課程標準》中得到了延續。課程標準作為語文教育改革的行動指南，直接指引了廣大語文教育工作者對略讀的研究與教學實踐，使得21世紀以來主要將略讀定位為一種閱讀方法。然而在教學實踐過程中，也出現了其他不同的聲音。一些語文教師考慮到，有的教材按略讀與精讀幾乎同樣甚至更高的比例來選取課文，因而將略讀作為一種獨立的課型來認識和實施，由此總結出:略讀課是教師指導學生進行半獨立閱讀的十分重要的課型［5］。這些思考突破了簡單視略讀為閱讀方法的局限。有研究者開始關注到了略讀的課程形態，但他們僅僅是歸納葉圣陶等人的觀點，沒有作進一步的探討。可見，雖然當今對略讀定位的理解呈現出多樣化特點，但還缺乏系統、全面的思考。

二、定位模糊失準，略讀價值被遮蔽

考察歷史可知，對略讀的定位主要有三種，即略讀是一種閱讀方法、略讀是一種課型或略讀是一種課程雛形。這三種定位都沒有充分認識略讀在語文教育中的性質和地位，導致其價值被遮蔽，并阻礙了學生閱讀素養的提高。

(一)將略讀視為閱讀方法使其價值窄化

我國古人將略讀視為閱讀方法受到了時代局限，無法從課程層面來理解，但他們對略讀內涵的認識也是比較豐富的。他們看到了精讀與略讀是“舉一”與“反三”的辯證關系。所謂“觀其大略”與現今所理解的“粗知大意”的淺讀完全不同，它是一種對文章全貌的把握和對精神要旨的準確理解。2001年以來的課程標準將略讀與精讀、瀏覽、速讀等并列，要求學生掌握略讀這一閱讀方法。與此不一致的是，語文教材只安排了精讀課文和略讀課文(或者稱教讀課文和自讀課文)，沒有相應安排瀏覽課文和速讀課文。其實，只需要將略讀作為一種閱讀方法，就可以像瀏覽、速讀一樣，不用專門安排一類課文，通過精讀課文就可學會。因為在精讀課文的學習過程中，多種閱讀方法是交替使用的，精讀、瀏覽、速讀、略讀就能綜合運用而使相應的能力得到培養。如果依據課程標準將略讀定位為一種閱讀方法，教師們容易將略讀的“略”理解為“簡單、粗略”，略讀課文的教學就是讓學生運用略讀方法來學習，把握文章大意即可，這樣會導致對學生略讀學習的草率處理。更有甚者，將略讀理解為可以忽略的閱讀，完全讓學生課外自讀，失去了略讀的教學價值。把略讀定位為閱讀方法，將其內涵理解為觀其大略或粗知大意，目的都止于學會略讀方法，培養略讀能力。這樣，就縮小了略讀的使用范圍，只看到它在某一方面的作用，忽視其在閱讀素養形成中的整體意義，窄化了略讀在語文教育中的價值。

(二)將略讀作為課型使其價值異化

2001年以來的語文課程標準明確將略讀作為一種閱讀方法，但一些語文教材是將其作為一種課型進行編排的。如人教版語文教科書將每單元的課文分為精讀課文和略讀課文，這顯然是將略讀作為一種獨立的課型來理解。對教材編寫者意圖的揣摩也使一些語文教師和學者將略讀定位為一種課型。有研究者指出:略讀課文在教學是一種課型，指的是教師指導學生半獨立地閱讀課文，其目的是培養學生的獨立閱讀能力。［6］然而，與教材配套編寫的《教師教學用書》既沒有區分精讀課文與略讀課文教學上的本質差異、指引老師們如何設計略讀課文的教學，也不遵循教材中精讀課文與略讀課文的概念，而是將課文分教讀和自讀，混淆提法。這使老師們產生了在多種略讀課型理解方面的困惑與差異。有些老師認為教材既然編排了略讀課文，就得教;但不在考試范圍，就不必重點教，因而采取若即若離式教學。另一些老師對略讀課文作簡單、隨意的處理，或背誦一下字詞、文學常識，或梳理一下全文大意，或只做一下課后練習作業。也有老師考慮到教材中略讀課文所占比例，將略讀課文視為與精讀課文一樣，每篇平均用力，字詞句篇面面俱到。從課型角度籠統將略讀所起作用聚焦于某一類型課文本身，甚至隨意曲解略讀課文教學的目標與方法，必然導致教學效果的混亂，異化略讀的價值。

(三)將略讀停留在課程雛形使其價值模糊化

20世紀前期，我國高度重視略讀問題，進行了一系列由粗到細、由點到面、由理論到實踐的深入思考與探索。經過幾十年的努力，略讀定位初具課程規模。然而，這一時期自始至終未給略讀下一個明確定義，沒有清晰界定其性質，因而也沒有人真正將略讀定位為相對獨立的課程，并從課程的高度進行系統的理論建構。課程標準中雖也規定每周一課時用于略讀指導，也有選用讀物的標準和教法要點，但沒有要求專門編寫略讀教材，只是大體指出略讀的范圍、書目分類。雖然葉圣陶認為全班要用統一的略讀教材，一些教材編寫者如孫俍工、朱文叔、汪懋祖、沈維鈞等人在編寫《國文教科書》時也注意到了略讀方面，但主要是提出略讀篇目供學生選讀，至于如何指導每學期、每單元的略讀，則由教師自行組織與安排。這樣，語文教師在實施略讀教學時就會碰到種種難題，如:(1)學生所讀名著與精讀不相關聯;(2)學生多選讀小說，與國文教學目標未能完全符合;(3)學生略讀多種，教師不易指導，甚至無法指導。基于種種略讀問題難以落實，中學語文教師顏友松編寫了《新課程標準初中國文教科書副本國文略讀》，與《初中國文教科書》配套實施。［7］227這是可貴的嘗試，可惜由于當時大家對略讀定位不明，略讀課程沒有完成理論建構，其內在的價值也顯得模糊不清。

三、明確課程定位，彰顯略讀價值

隨著社會的快速發展，信息化時代對人們閱讀素養的要求越來越高，需要人們廣聞博取，注重快速閱讀以獲得關鍵信息。略讀作為語文課程的一項重要內容，對閱讀素養的提升有著極為重要的作用。只有明確略讀的課程定位，才能讓學生進行系統學習，有計劃地提升閱讀素養，適應時代與社會發展的要求。

就語文課程內容的構成要素來看，精讀與略讀、完全課外閱讀一起構成了學生閱讀能力形成的全過程。略讀不單是一種閱讀方法或課型，而是貫穿于整個閱讀教學過程的一個重要內容和重要環節。略讀既區別于完全獨立的課外閱讀，也不只是一種粗知大意的淺讀，更不是可忽略的閱讀，而是學生按照精讀所學到的方法在教師指導下的自讀，為完全課外閱讀打基礎，其作用與精讀同樣重要。對于略讀的內涵和價值，葉圣陶也專門從“略”字出發作出過詳細解釋。“略讀的‘略’字，一半系就教師的指導而言:還是要指導，但只須提綱挈領，不必纖屑不遺，所以叫做略;一半系就學生的功夫而言:要象精讀那樣仔細咬嚼，但精讀時候努力鉆研，從困勉到頓悟，略讀時候卻已經熟能生巧，不須多用心力，自會隨機肆應，所以叫做‘略’。”［8］5葉圣陶的觀點進一步證明，對精讀和略讀、完全課外閱讀的劃分，不是就讀物的理解程度而言的。就教師的指導情況而言，略讀是由精到略到無的過程;就學生的獨立閱讀情況而言，略讀是從依賴老師指導到半獨立半自由再到完全獨立和自由的閱讀過程。

語文是一門學習正確理解和運用祖國語言文字的綜合性、實踐性課程，它作為一門中小學最重要的基礎課程，又包含了多層次多級別的子課程。略讀可以與精讀一樣，作為語文母課程內部閱讀分課程中的子課程來理解，屬于學科課程中的第三級，具有相對獨立的課程形態。將略讀作為相對獨立的課程來定位，并非完全將略讀從語文課程中分離出來，單獨開設一門與數學、歷史等并列的學校課程，而是為了體現其在語文課程中的相對獨立性，將其視為與精讀同樣重要的一個部分。明確將略讀定位為相對獨立的課程，就要全面理解略讀的內涵及其在學生閱讀能力和語文素養形成中的重要意義，將略讀視為一個系統的課程工程來進行多層面多角度的建構與開發。這樣的定位，才能糾正對略讀概念的各種誤解，扭轉略讀定位在整個語文教育改革中的混亂、低效局面。這是對以往單純將其定位為閱讀方法和課型認識的超越，也是對葉圣陶略讀指導理論的繼承與發展，彰顯和升華了略讀的價值。

四、系統建構略讀課程，順利實施略讀教學

從課程層面來理解略讀，就不能只是從閱讀方法或閱讀課型等單個角度來思考略讀問題，而要從課程的目標、設置、實施等方面來系統建構與合理開發。

(一)明確略讀課程目標

建構略讀課程，首先要確定具體的課程目標。略讀作為三級課程，它服從和服務于語文和閱讀課程的總體目標;同時又有自身明確的有別于其他子課程的課程目標。首先，略讀課程目標要與語文課程總目標相統一。語文一級課程的總目標是按知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀來設計的，因而略讀這個三級課程的目標也要遵循這三個方面來進行立體化思考。2001年以來，我國逐漸對語文課程的總目標達成了比較一致的認識，即“全面提高學生的語文素養”。語文素養是一個綜合性概念，蘊含了語文各領域的素養。由此推論，閱讀這個二級課程主要在于培養學生的閱讀素養，閱讀素養也是綜合包括了閱讀興趣與習慣、閱讀方法與能力等在內的閱讀方面的素質與修養。此外，閱讀二級課程的目標與略讀課程的目標，是一種上下一致的關系。略讀與精讀都是閱讀的重要內容，兩者的目標與方向是基本一致的，都是旨在提升學生的閱讀素養，只是它們在閱讀過程中所發揮的功能不同而已。精讀在于準備，是“知”，是基礎;而略讀在于運用，是“行”，是拓展與延伸。因此，綜合考慮課程目標確立的三個方面和中小學階段閱讀學習的要求，將略讀課程的目標主要定位為:(1)在精讀基礎上大力拓展閱讀視野，能熟練運用精讀中所學到的多種閱讀方法;(2)在略讀實踐中豐富語言積累，培養語感，逐步形成良好的閱讀習慣，發展獨立閱讀的能力;(3)能閱讀日常的書報雜志，學會鑒賞文學作品，不斷充實精神生活，完善自我人格。以上各方面目標中，培養獨立閱讀能力是略讀課程的核心目標。綱舉自然目張，明確了中小學略讀課程的整體目標與要求，各個學段各年級甚至各單元的具體目標就迎刃而解了。

(二)完善略讀課程設置

課程設置是宏觀的課程結構，是組成課程的主要內容及其相互關系，為課程實施提供一種導向和動力。下面試從教材編選、教師指導及時間安排等方面來探討略讀課程的設置。

1．略讀教材要單獨編排并適合全班實際

從課程層面來理解略讀需要充分考慮略讀教材的內容和形式。首先，略讀與精讀都是語文課程中的重要內容，必須有相對獨立的略讀教材。最好是將略讀與精讀分開單獨編寫成套教材，即便將兩者放在同一個單元，也要體現各自的特點和相對獨立性，相互聯系而前后照應。當今語文教材大多將精讀與略讀混合在一個單元，沒有清晰的先后順序;閱讀提示與練習設計沒有區分兩者差異;相配套的教師用書也是將它們按同一模式、同一主題來分析和建議。這種編寫模式無法使老師獲得有關略讀課文教學的獨特理念與明確指導，容易誤導廣大師生在教與學時將兩者混淆，無法實現精讀與略讀的相應價值。略讀教材獨立編寫，有助于凸顯略讀課程相對獨立的形態，加強語文教師對略讀課文指導的重視。其實，葉圣陶就主張借鑒國外英語精讀教材與泛讀教材分別編寫的成功經驗，將精讀教材與略讀教材分開編寫。第二，略讀課本所選內容可以是長篇巨著也可以是精讀外的單篇短文。精讀課本入選的都是單篇短文，適宜做細磨細琢的研讀功夫;而略讀是學生運用精讀得到的經驗去閱讀，不需要老師的詳細指導，可以利用課內讀短篇，也可以利用課外讀長篇。第三，全班選讀同一篇目，其難易程度最好以中材為標準。全班學生選讀同一內容，既方便老師統一指導，也方便同學之間互相討論與促進。選擇略讀對象時要兼顧到全班學生的能力和興趣，以適合于中材的內容供學生閱讀，也要考慮經典與現代的結合、多種文體和多樣文化的結合。

從我國十多年語文課程改革的效果來看，從根本上影響和指導語文教學實踐的還是課程標準中的相關理念。目前，我國頒布的語文課程標準在略讀方面的要求相對較少，因此，期待新的課程標準能將略讀作為相對獨立的課程來定義和指導，期待新的教材能將略讀放到課程高度進行編排并貫徹始終。

2．略讀指導由讀前、讀中和讀后三部分組成

從略讀的內涵和課程目標出發，略讀課程中的教師指導按一次略讀完成的過程分為讀前指導、讀中指導和讀后指導。

第一，在略讀之前，老師主要從兩方面進行指導:一是版本指導。一種讀物往往有多個版本，哪個版本校勘最精準，哪個版本是最后修訂稿，各個學習階段最好選擇哪個版本等，都需要老師指導學生辨別。二是參考書指導。指導參考書要注意三點:一要考慮適合學生的能力;二要依據圖書館的設備;三要考慮所列參考書的特點。

第二，略讀過程中的指導，主要從四個方面進行:一是助讀內容指導。作為略讀的篇章或書籍，一般有閱讀提示、課后練習或序文、目錄、后記等助讀內容，讀者可從中了解作者意圖、取材或組織，獲得讀法、要旨、得失等啟示，老師要指導學生養成閱讀助讀內容的好習慣。二是閱讀方法的指導。一般性略讀方法，要至少讀三遍:先通讀，把不了解的地方弄明白;再復讀一遍，明了全篇大意;最后細讀一遍，加強記憶、體會與研究。特殊的略讀方法是指就不同讀物類別的具體指導而言。如略讀知識類讀物在于吸收知識和增加經驗，應認清讀物重點，擇要記憶。再如閱讀古書，關鍵是指導學生態度要端正，力求揣摩文字背后的古人用意，做到不盲從不抹殺。“盡淺不妨，只要趨向正，將來可以漸求深造。”［8］14這樣，學生才不會走上死讀古書的歧路。三是問題指導。教師要指導學生略讀時提問題，讓學生分組分題研討，上課時報告討論所得，聽取同學和教師的意見。四是讀書筆記指導。可以讓學生邊讀邊摘錄，也可讀完整本書后寫出完整的心得，這是培養學生良好閱讀習慣的重要途徑，長期堅持，受用無窮。

第三，是略讀后的指導。可以延伸到課堂討論和作報告，也可以對學生的閱讀成績按照一定的略讀標準考查評定。教師對自己指導不完善的地方及學生閱讀中的缺點和差異，要及時予以評判，以熱情的態度使學生略讀興趣得到持續。

3．略讀時間為課內與課外相結合

略讀課程的時間安排，包括師生一起在學校語文課堂的略讀時間和學生按老師指定方法和要求在課外的自行略讀時間。從上世紀二三十年代語文課程綱領的規定中可知，學校語文課內用于略讀學習的時間較少，只相當于精讀時間的三分之一左右。依據這種理解，當今每周能用于略讀的課內時間為1—2 課時，小學稍多，中學按每周五六節語文課計算，一周基本只能安排1 課時用于略讀而已。可見，課內略讀課文的數量不能一味貪多。老師指導略讀的時間在課內，而學生自行略讀的時間大多是在課外。學生課外的閱讀時間是否很充分?一學期可以閱讀數量很多的書籍嗎?答案也不是簡單的肯定回答。葉圣陶指出:“學生每天至多不過有四小時的課外時間，除了溫理旁的功課，作旁的功課的練習和筆記外，分配到國文課的自修方面的，至多不過一小時。一小時夠少了，而精讀方面也得自修、預習、復習、誦讀、練習，這些都是非做不可的;故每天的略讀時間至多只有半個小時。”［8］6現在，按每學期20 周算，略讀時間只有60 小時，60小時要略讀許多書，內容過多，篇幅過長，難以取得好效果。學生為了完成任務，只好粗略甚至忽略地讀，這樣對養成良好的習慣極為不利。因此，老師要指導學生將課內與課外的時間結合，充分利用寒、暑假，將學校略讀時養成的好習慣運用到假期的學習中，根據需要和興趣有計劃地多閱讀，才能收到實效。

(三)優化略讀課程實施

略讀課程的實施是教師和學生進行略讀活動的全過程，也是逐步實現略讀課程總目標的過程。優化略讀課程的實施要處理好三對概念之間的相互關系:作為閱讀方法的精讀與略讀的關系;作為學習對象的精讀課文與略讀課文的關系;作為課型的精讀課與略讀課的關系。具體來說，略讀課程的實施過程應采取以下策略，促使略讀教學活動順利進行。

1．確立與精讀相照應的簡明教學目標

從略讀課程的性質來看，師生的略讀教學活動離不開課堂。略讀課型就是學生在老師指導下運用精讀中所獲得的種種經驗，自己進行閱讀實踐的課堂教學類型。從精讀與略讀的關系來講，一般是先通過精讀獲得閱讀知識、能力等方面的準備，然后通過略讀應用前面所學知識與能力，重點把握讀物的獨特藝術，穩定閱讀興趣，逐步形成獨立閱讀能力。因此，確立略讀課教學目標時必須與精讀課教學目標彼此聯系、前后照應。我國當今語文教材屬于綜合型，各單元是按生活主題或文體將精讀課文與略讀課文整合在一起。這樣的編排體例雖然容易掩蓋略讀課程的相對獨立形態，但也便于師生將略讀與精讀緊密聯系來確立教學目標。同時，鑒于精讀課程學習時間遠多于略讀課程，因而，略讀課文的教學目標務必簡明扼要，突出重點，絕不能求全求細求高。略讀并不意味著粗略地淺讀，教學目標的簡明并不等于降低閱讀質量，而是要結合單元目標，兼顧精讀課文教學的目標，有針對性地確立學習任務。如人教版九年級上冊第五單元是古典小說單元，共四篇課文，精讀和略讀各兩篇。此單元的教學目標是引發學生閱讀古典小說的興趣，培養學生通過人物的言行所處環境把握人物性格的能力，領略古典小說的獨特魅力。通過兩篇精讀課文的學習，學生已全面、詳細地學到了理解小說的情節、人物與主題的方法和基本寫作技巧。在此基礎上，學習另外兩篇略讀課文就可節省時間。如《楊修之死》的教學目標可設計為:(1)概括事件要點，了解記敘的順序與特點;(2)分析楊修和曹操的性格特征，學會通過矛盾沖突刻畫人物性格的寫作方法，逐步獲得借助個性化語言觀察人物形象的能力;(3)用歷史眼光探究楊修被殺的深層原因，養成善于整理、歸納文本信息的習慣。

2．開展教師簡要指導與學生充分自讀相結合的教學過程

當前略讀課文教學存在的問題主要是:教師難以突破精讀課教學模式的制約;教者不明白教材編者編排略讀課文的意圖;教師不知如何對待與處理略讀課文;不敢放手把略讀課文學習的主動權交給學生。［9］出現這些問題的根本原因就在于，語文教育界對略讀內涵及其課程性質、作用缺乏一個系統的比較權威的認識，廣大語文教師對略讀課文性質的理解模糊、多樣化，進而使不同教師采取各以為是的教學方式，教學效果自然就不理想。可見，正確認識略讀課文教學中教師的作用和學生的活動方式非常重要。略讀的“略”對于教師的指導而言，不是可忽略或省略，而是提綱挈領。對于學生而言，略讀要像精讀那樣仔細咬嚼，腳踏實地。只是經過了精讀的努力鉆研、困勉解悟，略讀時對于一般性內容能觸類旁通、熟能生巧，不必再花與精讀同樣多的時間和精力，可以求“略”;對于讀物的重點、特點與難點等，則要準確把握，做到“略其所略，重其所重”［10］147。針對這一特點，略讀教學過程要圍繞三個關鍵詞來展開課堂教學:簡略、自主與應用。“簡略”既指老師的簡要指導，也指學生略讀時的整體把握和重點研討;“自主”則是老師大膽放手，給學生獨立閱讀和思考的時間和空間;“應用”則是把精讀課文中學到的知識和能力遷移到略讀課文學習中來，體現“精讀中的多教是為了略讀中的少教和完全自讀中的不教”的理念。略讀課堂中學生的閱讀方法與精讀課堂的方法是不同的:精讀要求字斟句酌，更多地需要朗讀、吟誦等出聲的閱讀方法;而略讀更多選擇默讀，有利于快速、較長時間地閱讀，也便于靜思默想，實現閱讀從課內向課外的拓展。

3．建立健全的略讀評價機制

課程的實施與評價是相輔相成的，健全的評價機制是略讀課程順利實施的保障。建立健全的略讀評價機制，首先，要明確略讀的評價標準。我國2011年頒布的語文課程標準指出:“略讀的評價，重在考察學生能否把握閱讀材料的大意。”［11］29這句話體現了課程標準將略讀理解為一種粗知文章大意的淺讀的評價要求。如果能從理念層面上重視略讀課程的全面評價，提出各學段略讀教學的具體要求與標準，并從學業考試層面相應體現，教材編寫者和語文教師就能制定略讀課程評價標準細則。第二，在評價內容上，要重視略讀的閱讀習慣、理解程度與閱讀速度等方面的全面衡量。精讀的評價關鍵在于閱讀方法的掌握和理解程度的深刻和透徹，不能一味苛求于閱讀速度。而略讀的功能在于運用和拓展，熟能生巧，養成閱讀習慣，發展獨立閱讀能力。因此，閱讀理解程度與閱讀速度是略讀中兩項看似對立實則要達成統一的評價內容。若不考察理解程度，學生的閱讀可能就是走馬觀花，等于淺讀;若不考察閱讀速度，讀書太慢，也無法適應時代與社會的要求。因此，教師要提升學生的閱讀素質，就必須對學生略讀時的理解程度與閱讀速度進行綜合考察。第三，評價范圍要兼顧課內與課外，方式宜多樣結合。與精讀教學主要在課堂進行不同，略讀教與學的活動范圍需要從課堂延伸至課外，因而略讀評價的方法需要將過程性評價與結果性評價相結合，評價主體既包括教師、同學、學生自己，也包括家長、朋友等。略讀評價的對象可以是閱讀某一篇或某一書部分內容的心得、疑惑，也可以是讀完全書的總討論。如在課堂舉行書面或口頭的問答，將全文要點分成幾個問題讓學生每人答一題，會合起來，全文內容，已提綱挈領了。［12］此外，略讀評價還可以在家里進行，家長和孩子在共同閱讀的過程中隨機討論，相互提高閱讀能力。評價的目的不只是按標準給學生一個成績而已，“單是考查、給分數、填表格，沒有多大意義;為學生的利益而考查，依據了考查再打算增進學生的利益，那才是教育家的存心”［8］18。學生閱讀達到了標準，成績很好，固然可喜;如果達不到標準，不能只給一個不及格分數了事，還要研究學生達不到標準的原因，進而補救和督促，使他們下一次閱讀時成績較好，漸達標準。

略讀，作為語文教育中的一項重要內容，其定位問題直接影響整個語文教育教學的效果。本文在對略讀定位進行歷史回顧與現狀分析的基礎上，將略讀放在課程的高度，并依據課程要求對其目標、設置與實施等方面作出了建構與探討。希望有更多人致力于對這一重要問題的研究，深化略讀作為課程的理論與實踐，為語文教育改革帶來創新與活力。

［1］張隆華，曾仲珊． 中國古代語文教育史． 成都:四川教育出版社，2005．

［2］課程教材研究所．20世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編·語文卷．北京:人民教育出版社，2001．

［3］中華人民共和國教育部．全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)．北京:北京師范大學出版社，2001．

［4］中華人民共和國教育部．普通高中語文課程標準(實驗)．北京:北京師范大學出版社，2003．

［5］施茂枝．同名異質的兩個“略讀”辯證——兼談現行語文課程略讀課的性質．小學語文教學，2009(12):14．

［6］汪潮．“略讀課文教學”解說及策略． 小學教學設計，2012(9)．

［7］閆蘋，段建宏． 中國現代中學語文教材研究． 鄭州:文心出版社，2007．

［8］葉圣陶，朱自清． 略讀指導舉隅． 北京:中華書局，2013．

［9］郭利萍．關于“略讀教學”的浙江聲音．課程·教材·教法，2009，29(7)．

［10］喬桂英．閱讀方法指導論．北京:語文出版社，2013．

［11］中華人民共和國教育部． 義務教育語文課程標準(2011年版)．北京:北京師范大學出版社，2012．

［12］沈紅．略讀的涵義、價值及教學策略．課程·教材·教法，2007，27(1)．