以學習為中心的校長領導力與教師領導力關系研究

劉志華，羅麗雯

一、引 言

自20世紀中葉起，西方國家在學校效能與學校改進方面做了大量的工作，改善教學方法、增強教師培訓、變化課程設計、增加教育資源投入，等等，但所有這些改革的成果并不顯著。例如在美國，即使已經投注很多心血在教學革新和學校設備改革上，但學生的學習表現和成果似乎沒有顯著改善。于是研究的焦點開始轉向學校內部的領導過程，但這一時期人們關注的是作為學校正式領導者校長的領導活動過程，把校長當成“個人英雄式”的領導者，把學校的改善寄托在校長一個人身上。隨著領導力研究的不斷深入，人們越來越認識到，英雄式的領導已不足以達到學校改善的目的，學校的發展和變革要依靠全體成員的共同努力，尤其是站在教學一線的廣大教師。教育改革的關鍵是教師。教師與學生是緊密相聯的，他們清楚地了解學生的學習狀態、學習困難和學習愿景。若教師游離于教育改革，對教育改革漠不關心，這樣的改革必定失敗。由此，學者們從對校長領導力的關注轉移到對教師參與學校變革的關注，教師領導力的研究逐漸深入。

“教師領導力”(Teacher Leadership)一詞最早出現在20世紀50年代的教育文獻中，不過當時并沒有引起人們的重視。這個概念是由利伯曼、薩斯爾和邁爾斯(Lieberman，Saxl ＆ Miles)于1988年在一篇題為《教師領導力:理念與實踐》(Teacher Leadership:Ideology and Practice)的文章中首次正式提出的。20世紀80年代以來，隨著教育改革的深入，在學校權力去中心化、校本管理、分權、教師賦權以及領導理論發展與轉型的背景下，教師的作用越來越受到重視，國外學者也一致肯定了教師對學校發展的重大影響，認為教育成功的關鍵在于教師，教師不僅僅是知識的傳授者，而且是學生學習的督導者、同事的協調者和培訓者、學習環境的創造者以及學校進步的推動者和改革者。正如加拿大學者富蘭(Michaal Fullan)所說的:“教師是學校改革的關鍵，而組織要在21世紀獲得成功，領導是關鍵。學校革新要真正成功，無法僅仰賴校長，尚有待全體教師的投入。”［1］這樣在關注教師及其專業化發展的同時，出現了首席教師(Lead Teacher)、專家教師(Master Teacher)、教師教練(Mentor Teacher)等，教師領導者這一“沉睡的巨人”也被喚醒了，教師領導力成為全世界學校革新中的重要議題，各國分別提出不同的政策法案，組織不同的項目和計劃來推進教師領導力的發展，發揮教師作為領導者在學校改進中的影響力。教師領導力的理論研究正逐漸走向成熟，成為學者關注學校變革的焦點。

雖然有研究指出校長領導力對學生成績的提高以及學校的改進有著顯著的影響，但是，校長并不直接面對學生，他們又是怎樣影響學生的學習成就呢?或者說校長通過影響哪些因素，從而改善學生的學習成就呢?相關的實證研究結果表明，分布式領導力(Distributed Leadership)與教師的學術樂觀(Academic Optimism)——包括教師組織公民行為、歸屬感、信任、教師效能感等是有線性關系的。［2］換言之，校長可以影響教師對組織、對自身的認同感，而這些認同感又能激勵教師繼續留在學校工作，不斷提升自我專業化。如美國教育管理學家菲利普·海林杰(Philip Hallinger)認為，校長領導力對學生學業成就的影響效應是間接的，這種效應是通過他人尤其是教師來實現的。［3］因此可以推測，校長并非直接影響學生的成績，而是通過影響教師，間接影響學生的學習成就。然而，類似的推測目前尚缺乏量化證據的支持。

美國范德堡(Vanderbilt)大學的學者通過對30年來關于有效學校和學區的文獻進行研究，提出“以學習為中心的校長領導力”概念，確定了校長領導行為的類型，并揭示了高效領導與學生學習和成就相聯系的兩個關鍵維度:核心成分和關鍵過程。［4］核心成分是指校長或領導班子必須完成的——為所有學生提高學術能力和社會學習水平，而關鍵過程是指領導者如何建立和激活那些核心成分。有效的以學習為中心的領導力，正是在這兩個維度的交叉點上。他們同時開發出比較成熟的測量工具——“以學習為中心的校長領導力問卷”，包括6 個核心成分:學生學習與發展的高標準、嚴謹的課程設置、高質量的課堂教學、學習共同體、與家長和社區的聯系、績效責任制;同時，又包括6 個關鍵過程:計劃、實施、支持、倡導、溝通、監控。這兩個方面是相互交叉的，核心成分是校長必須完成的，而關鍵過程則是校長通過必要的方法，激勵教師完成核心內容的過程。

為考察校長領導力與教師領導力之間的關系，本研究擬從廣東地區中小學教師的領導力現狀入手，通過實證的量化方法，探討教師領導力的內容結構以及以學習為中心的校長領導力與教師領導力之間的關系，為有效地培養與開發中小學教師領導力提供借鑒。

二、研究方法

本研究把教師領導力界定為:教師運用專業知識和技能影響學生、其他教師以及家長等人員，最后達到改善學生學習成就的目的。具體來說，教師能鼓勵學生保持對學習的熱情，影響學生的學習成績，提高學生解決問題的能力，培養其正確的人生觀;教師通過正式的團體學習，在平時的交流中，影響其他教師，使其他教師的教學質量有所改善;教師能夠與家長溝通，使其積極參與到學生的學習中來;教師能夠積極參與學校各項管理與決策，加強同事間的合作，注重自身的專業發展，等等。

(一)研究對象與工具

在廣東省不同地區、不同類型的中小學校中隨機抽取教師570 名進行調查，最終獲取有效問卷537 份，回收率為94.2%。其中男性206 名，女性337 名。

調查問卷采用美國范德堡大學編制的“以學習為中心的校長領導力問卷”(經Xiu Chen Cravens 女士中文修訂，信度、效度均較高，適合在中國學校應用)及自編的“中小學教師領導力問卷”。

(二)研究步驟

1．教師領導力內容結構的確定和問卷的編制

通過文獻整理和訪談等形式確定教師領導力的概念及其維度，在此基礎上編制預試問卷，運用因素分析的統計方法，對題目進行篩選，形成正式問卷。對正式問卷的調查結果進行驗證性因子分析，確定教師領導力的內容結構。

2．以學習為中心的校長領導力與教師領導力的關系研究

借用美國范德堡大學成熟的校長領導力問卷，以及本研究所編制的教師領導力問卷，運用結構方程建模方法探討以學習為中心的校長領導力與教師領導力兩者之間的關系。

三、研究結果

(一)教師領導力問卷的編制

研究者將最初編制的問卷，邀請4 位教育學、教育管理學的專家以及4 位中小學老師進行專家評定。問卷的大部分題目還是得到專家、教師的認可，刪除少數爭議大、不合適的題目后，形成24 個題目進行預測。對部分教師(134 人)進行預試，經過多次項目分析、探索性因素分析等過程，最后形成由三個因素構成的15 個題目的正式問卷。

探索性因素分析的結果(見表1)顯示，三個因素的特征根都大于1，累計貢獻值達到了59.698%，各個題目在相應的因素上有較大的負荷，在0.554—0.879 之間。三個因素分別是:因素1(F1)對同事的影響，解釋變異量的38.381%，包括了教師在正式與非正式場合中對同事的影響;因素2(F2)對學生的影響，解釋變異量的12.109%，包括了教師對學生的學習興趣、學習態度等方面的影響;因素3(F3)對家長的影響，解釋變異量的9.207%，包括了教師對家長在如何教育孩子方面的影響等。

表1 教師領導力內容結構及因素分析結果(N=134)

正式問卷的施測過程獲得了403 份有效問卷。首先，對正式問卷結果進行驗證性因素分析，運用lisrel 8.5 軟件通過結構方程建模法進行模型擬合，以檢驗上述探索性因素分析形成的三因素問卷結構。通過卡方值(χ2)與自由度(df)、近似誤差方根(RMSEA)來對模型進行評價。當χ2/df ＜5，RMSEA ＜0.10 時，表明模型擬合得較好。統計結果顯示，三因素模型的各項指標均達到了驗證性因素分析的要求，χ2/df =3.46，RMSEA =0.078，表明構想模型與觀測數據基本擬合，模型可以接受。

對教師領導力內容結構三因素模型用極大似然法進行參數估計，其標準化參數估計值如圖1 所示。每一個項目在相應的潛變量上負荷都比較高，最低的為0.62，最高的達到0.92，說明每一個觀測變量對相應潛變量的解釋率較大，而誤差較小。

可見，教師領導力內容結構的三因素模型具有較高的判別度，是個理想的模型，即中小學教師領導力是由三個因素構成的。

其次，進行信度、效度檢驗，因為信度和效度是判斷一個量表質量的重要指標，只有信度和效度符合心理學的測量要求，該量表才是可靠和具有應用價值的。

信度檢驗結果見表2，三個子因素與總問卷的內部一致性信度均達到0.8 以上，整個問卷的內部一致性則達到0.9185，表明量表的信度甚佳，因此該問卷作為中小學教師領導力的測評工具是可信的。

效度檢驗通過對結構效度和內容效度的判斷進行。本問卷的探索性因素分析和驗證性因素分析的結果表明，本問卷具有清晰的結構，各項指標完全符合心理測量學的要求，驗證性因素分析的結果與研究者提出的理論構想基本相一致。另外，判斷問卷的結構效度也可通過觀察問卷各維度中每個項目與相應維度總分之間的相關關系。如果存在顯著相關，則說明各維度內部的同質性較好。從表3 可以看出，每個項目與其對應維度總分之間存在顯著相關，表明教師領導力問卷具有較好的結構效度。

表2 教師領導力各子問卷及總問卷內部一致性信度分析(N=403)

圖1 教師領導力內容結構三模型完全標準化系數圖

表3 教師領導力問卷各個項目與相應子問卷總分之間的相關關系(N=403)

內容效度采用邏輯分析的方法進行評價，由研究者或專家評判所選題項是否“看上去”符合測量的目的和要求。本問卷在編制好后征詢了心理學、教育管理學專業人士和學校教師的意見，請他們對問卷的內容進行了審定。使用本問卷進行的測試結果表明，本問卷的內容基本能反映我國教師所理解的教師領導力內容結構，具有較好的內容效度。

(二)以學習為中心的校長領導力與教師領導力之間的關系

有研究認為，“以學習為中心的校長領導力”是通過影響學校中的績效，從而間接影響學生的成績，而不是直接影響學生的學業成就。許多相關文獻也指出，校長領導力最終目的是促進學生成績提高，校長各類行為的關注焦點都在如何提高學生的學習上，而教師領導力的本質是積極改善學生成績的影響。可以推論，校長是通過影響教師進而影響學生的學習，校長領導力對教師領導力有顯著的影響。由此我們提出了一個假設的基本模型:校長領導力對教師領導力產生影響，兩者相關顯著(見圖2)。

運用Lisrel 8.5 對測量數據進行擬合，最終得出結構方程全模型的各項擬合優度指標及其解釋如下:

首先，各潛在因素衡量指標的負荷量位于0.43至0.68 之間，且均達顯著水平(P ＜0.01)。

其次，各項絕對擬合指標χ2=101.98，df =26，χ2/df=3.92，RMSEA=0.085，表明本模型與數據基本擬合，模型可以接受。

再次，調整擬合指標(AGFI)和擬合指標(GFI)取值在0 到1 之間，數值越接近1，表明模型擬合得越好。本模型AGFI =0.91，GFI =0.95。相對擬合指標主要包括NFI，NNFI，和CFI，指數范圍在0 到1之間，越接近1 表明模型擬合得越好。本模型NFI=0.86，NNFI =0.84，CFI =0.88，這些數據都表明本研究假定的模型可以接受。

最后，從全模型的路徑系數及顯著性可見，校長領導力與教師領導力路徑系數γ 為0.67(P ＜0.01)，達到極其顯著水平，表明以學習為中心的校長領導力對教師領導力存在直接影響。上述所有數據表明，前文所提出的理論模型及其假設均得到檢驗支持。(圖2 中各個字母的含義為:KSI1—校長領導力;ETA1—教師領導力;VAR1、VAR2、VAR3分別為教師領導力的三個子因素:對教師、學生及家長的影響;VAR4—VAR9 分別為校長領導力的六個子因素:學生學習與發展的高標準、嚴謹的課程設置、高質量的課堂教學、學習共同體、與家長和社區的聯系、績效責任制。)

圖2 結構方程全模型完全標準化系數解

四、分析與討論

教師領導力是一個嶄新的研究領域，其發展又是一個復雜的過程。對教師領導力的測量，是建立在概念界定的基礎上。但由于這一概念界定的模糊性，導致該領域仍缺乏公認的、能夠有效測量教師領導力水平的量表。［5］盡管西方學者在這方面進行過相關的實證研究，所使用的測量工具往往是借用領導科學領域的普通領導行為問卷，無法準確地反映出學校教育情境下的領導行為特征，缺乏可靠性。近些年，國內學者開始嘗試對基礎教育領域的教師領導力狀況進行量化考察，但僅限于對不同層面的教師(如年級組長、教研組長、骨干教師等)擔任領導的狀況進行描述性統計，沒有從更深層次探討教師領導力的結構維度，因此也就無法考察教師領導力發生作用的機制。本研究基于國內外學者對教師領導力概念的分析，結合對中小學教師的深度訪談及問卷調查，運用專家評定、探索性及驗證性因子分析等方式，編制出了信度和效度均較高的、符合中國教育實際的教師領導力問卷，為后續探討教師領導力與校長領導力相互作用機制進而影響學生的學習奠定了基礎。

關于教師領導力對學生學業成就的影響，一份研究指出，教師通過影響其他教師的教學實踐、參與學校決策(比如課程的選擇)等與學生學習直接相關的活動來促進其學習。［6］還有學者通過實證的方法發現，教師領導力能夠影響學生對學校的態度、對教師的態度以及對自己學習效率的感知，進而對學業成就產生影響。［7］因此，作為學校教學一線的教師，其對學生學業成就的影響力是毋庸置疑的。有學者進一步指出，校長領導力與學生學習的改善也有顯著相關，［8］并且得到許多研究的支持。但這種影響是如何發生的卻形成了不同見解。Leithwood 認為，轉換式領導直接影響了教師對于學校改革的承諾以及他們對學校改革所付出的努力，而這兩者會表現在與學生的互動中，從而影響了學生學習成就。［9］有學者對這一內容在香港學校進行了調查，結果表明，轉換式領導能影響教師對于學校改革的承諾，但并不如Leithwood 的結果那么明顯。［10］范德堡大學的研究則從“以學習為中心的校長領導力”角度出發，指出校長并非直接影響學生的學習成就，而是通過影響學校績效，間接影響學生的學習成就。［4］以學習為中心的校長領導力要發揮作用，必須通過教師來實施，其目的是不斷提高學生的學習成果。前面的論述中也多次提出，教師領導力能夠積極影響學生的學習成果。因此，以學習為中心的校長領導力與教師領導力之間是有著某種關系的。本研究假定，校長領導力對教師領導力有顯著的影響，并用結構方程模型擬合驗證了這一假設。

以學習為中心的校長領導力，能夠使教師和學生都重視學習，教師能積極主動思考新的、行之有效的教學方法，學生能自主學習，提高學習效率。教師領導力則是指教師通過影響學校的各類利益相關者(如教師、學生、家長等)，最終提高學生學習成就的過程。從目的來講，以學習為中心的校長領導力與教師領導力兩者方向是一致的，這就為校長領導力影響教師領導力提供了可能性。按照薩喬萬尼(Thomas J． Sergiovanni)的道德領導理論，校長是“領導者的領導者”，不少研究者也都指出，傳統的控制型、命令型的領導是不可能承擔起所有的任務，“校長的第一要務并不是直接改進課堂教學和學生的表現，而是樹立目標、培育文化、發展具有共享價值觀的學習共同體，然后通過分布于組織中各個工作團隊的領導‘流’，來改進課堂教學和學生的表現”。［11］從這個意義上說，校長應該通過積極培養“教師領導力”，來完成學校的教學目標。

以學習為中心的校長領導力，包括了學生學習與發展的高標準、嚴謹的課程設置、高質量的課堂教學、學習共同體、與家長和社區的聯系、績效責任制這六個方面，那么校長如何通過計劃、實施、支持、倡導、溝通、監控這樣的管理過程，來提高教師領導力，從而提高教學效果呢?

制定學生學習與發展的高標準，實質上就是學校領導確立目標、設立愿景的過程。通過宣講與溝通，校長與教師共享發展愿景，而后由教師完成這一目標。如果學校制定的學生學習與發展的高標準是符合學生身心發展規律、有益于學生成長的，同時也是教師通過自身努力可以實現的，那么這樣的標準對于教師來說，是有激勵作用的。教師努力實現教育目標的過程，其實也就是在提高他們對學生的影響力的過程。

以學習為中心的校長領導力，能確保高質量的課堂教學，促進學習共同體的建設。教師領導力在課堂內的體現是:關注課程與課堂教學。教師在學校的大部分時間是在課堂上從事教學工作，課堂教學是教師對學生實施領導和影響的最主要的途徑，而課程是教師施教的載體，是師生相互作用的中介。要提高教學質量，校長就要通過各種方法提供支持，如:實施分布式領導，真正賦權于教師;在校本課程開發、特色學校建設過程中充分發揮教師集體智慧;構筑合作性的教師專業發展共同體。學習共同體可以為教師提供相互合作和相互學習的機會，能夠促使教師把好的想法、經驗與大家分享。因此，校長要幫助教師建立相互信任與合作的關系，為教師領導力的提升搭建平臺，如實施集體備課制度，開展新、老教師的幫帶活動，設置“教師執行校長”崗位，［12］等等。

校長在學校推行績效責任制，一是為了讓教師明確工作責任，幫助教師厘清教學目標，使工作更有目的性與針對性，更有效地進行教學;二是為了了解學生學習和發展的況，檢查教師教學質量，實際是對教師起了督促的作用，引導教師朝著學校的目標前進。同時，績效責任制也是一個反饋過程，它能夠為教師改善教學提供必要的幫助。當教師的教學效果與學校目標有較大出入時，可以提醒他們及時做出調整。

以學習為中心的校長領導力重視與家長和社區的合作，這僅靠校長一人的努力是不夠的，而是需要校長、教師的共同努力才能實現。要改變家長頭腦中固有的思想，需要發動所有教師與家長多溝通。因為，教師在與家長溝通的同時，既能了解家長的需求，又可以爭取家長對學校的理解與支持，這實質是一個提高自身影響力的過程。校長通過教師影響家長乃至社區，實現社區、家、校的合作，在這一實踐過程中，校長領導力得到了加強，教師領導力得到了提升。

綜上所述，以學習為中心的校長領導力，其關注點就在于如何提高學生的學習，而校長所制定的政策、所支持的活動，都需要通過教師來執行。教師們在朝著學校教學目標前進的路上，不斷調整自己的教學計劃和教學方法。在團隊活動、團隊學習中，教師既可以汲取有益的養分，向他人學習，也可以輸出養分，為團隊的進步做出貢獻。與家長溝通時，教師可以加深對學生的認識，同時也能不斷提高自己的溝通能力;在這個過程中所獲得的必要的評估反饋，又能夠為教師指明前進的方向，找到提升自我的路徑。在教師不斷提高自身專業化水平的同時，教師自身的影響力也在不斷提高。因此，以學習為中心的校長領導力對教師領導力是有顯著影響的。

五、研究結論

(1)本研究編制的中小學教師領導力問卷由三個因素構成，分別是對學生的影響、對其他教師的影響以及對家長的影響，共包含15 個題目。問卷有著較高的內部一致性信度和內容效度、結構效度，可以用來測量中小學教師的領導力水平。

(2)以學習為中心的校長領導力對教師領導力具有正向效應，且路徑效應極其顯著，這說明以學習為中心的校長領導力能夠對教師領導力產生極顯著的影響，校長領導力水平越高，教師領導力的水平也隨之提高。

［1］［加］邁克爾·富蘭．變革的力量——深度變革．加拿大多倫多國際學院，譯．北京:教育科學出版社，2004．

［2］B． MASCALL，K． LEITHWOOD，T． STRAUS，et al．The Relationship between Distributed Leadership and Teachers'Academic Optimism． Journal of Educational Administration，2008，46(2):214—228．

［3］P． HALLINGER，L． BICKMAN，K． DAVIS． School Context，Principal Leadership，and Student Reading Achievement． The Elementary School Journal，1996，96(5):527—549．

［4］C． CH．XIU． The Cross-Cultural Fit of the Learning-Centered Leadership Framework and Assessment for Chinese Principals． Nashville，Tennessee:Vanderbilt University，2008:30—42．

［5］龍君偉，陳盼． 當前教師領導力研究的困境與出路．華南師范大學學報:社會科學版，2010(2):42—45．

［6］J． YORK-BARR，K． DUKE． What Do We Know about Teacher Leadership?Findings from Two Decades of Scholarship． Review of Educational Research，2004，74(3):255—316．

［7］Y．CH．CHENG． Teacher Leadership Style:A Classroom-Level Study． Journal of Educational Administration，1994，32(3):54—71．

［8］V． ROBINSON，C． LLOYD，K． ROWE． The Impact of Leadership on Student Outcomes:An Analysis of the Differential Effects of Leadership Types． Educational Administration Quarterly，2008，44(5):635—674．

［9］K． LEITHWOOD，B． MASCALL． Collective Leadership Effects on Student Achievement． Educational Administration Quarterly，2008，44(4):529—561．

［10］H． YU． The Effects of Transformational Leadership on Teachers'Commitment to Change In Hong Kong． Journal of Educational Administration，2002，40(4):368—389．

［11］馮大鳴． 美、英、澳教育管理前沿圖景． 北京:教育科學出版社，2004:76．

［12］胥茜，李益眾． 教師是如何被發現的． 中國教育報，2007－03－11．