國際化卓越幼兒園教師培養模式的構建

國際化卓越幼兒園教師培養模式的構建

張建波

(常州工學院師范學院，江蘇常州213002)

摘要：文章結合中丹合作學前教育專業人才培養實踐，對國際化卓越幼兒園教師培養模式進行了論述。提出要構建多元化的卓越幼兒園教師培養目標與途徑，設置六位一體的卓越幼兒園教師培養課程體系，開展提高卓越幼兒園教師培養質量的教學改革，營造提升幼兒園教師職業素養的良好氛圍，形成有助于師資隊伍建設的管理機制。

關鍵詞：卓越幼兒園教師；培養模式；合作辦學；國際化；本土化

收稿日期：2014-11-06

作者簡介：張建波(1968—)，女，教授。

基金項目：2011年江蘇省高等教育教改立項研究課題(2011JSJG113)

中圖分類號:G619.21

文獻標志碼:B

文章編號:1673-0887(2015)03-0109-04

當前我國學前教育專業普遍存在人才培養模式過度專業化、教學方法較為陳舊單一、學生創造性和個性缺失等問題，這已成為制約我國幼兒園教師創新人才產生的桎梏。為適應常州市及周邊地區對優質幼教師資的需求，進一步提高幼兒園教師職前培養質量，常州工學院在2009年與丹麥VIA大學學院合作舉辦了學前教育專業國際課程實驗班，2012年該項目經教育部批準為中外合作辦學項目。項目采用“3+1”合作形式，進一步優化了人才培養模式，提升了人才培養質量。在中外合作辦學過程中，我們積極借鑒丹麥幼兒園教師教育的先進理念與方法，在原有人才培養模式的基礎上進行了幼兒園教師培養模式的創新與實踐，構建了具有國際化特色的卓越幼兒園教師培養模式。

一、國際化卓越幼兒園教師培養模式構建的意義

(一)著力于高素質國際化學前教育人才的培養

上海紐約大學校長俞立中教授認為：通過近距離合作，體驗和審視外方合作大學的教學、科研和管理經驗，推進管理體制、教學模式、課程體系、招生制度等的改革，積極思考人才培養選拔標準和培養模式，并通過合作研究和聯合培養提高科研水平和人才培養質量①。學前教育專業中丹合作辦學的人才培養目標是培養國際化學前教育人才。通過國際化與本土化幼兒園教師培養模式的構建，合作辦學教育資源得以共享，國內外高等教育中西合璧、優勢互補，使得學生的教育視野更加開闊，知識結構更加多元，思想意識更為超前，就業空間更加廣闊，就業層次更加豐富。

(二)著力于學前教育專業國際化師資隊伍的建設

引進國外(境外)優質教育資源是中外合作辦學的核心和事業成功的決定因素②。師資隊伍是國際化人才培養的核心資源，教師素質直接影響教學質量。在構建具有國際化與本土化特色的卓越幼兒園教師培養模式過程中，通過加強師資培訓，定期選派合作教師赴丹麥合作學校學習與進修，丹麥學校定期選派優秀教師來學校授課，進一步拓寬了教師的教學思路，可以形成鮮明的本土化與國際化相融合的教學特色，進而促進學前教育專業師資隊伍的建設和國際化。

(三)著力于人才培養過程中國際化與本土化的平衡

中丹合作辦學的本質是要積極吸收和利用國外優質教育資源，結合中國本土的教育資源特色，共同建立一種新型的國際化學前教育人才培養模式。但是由于中丹合作雙方的文化背景、教育制度、思維方式、語言表達等存在差異，因此合作辦學人才培養過程中存在著國際化與本土化的沖突。國際化要以引進國外優質教育資源為目標，保證資源的質量。本土化則要求我們從實際出發，實事求是，充分引進和借鑒國外優質教育資源，形成良好的優勢互補，縮短與國外先進水平的差距，提高人才培養的水平與質量③。通過國際化與本土化卓越幼兒園教師培養模式的構建，可以積極探索“拿來”與“融合”的關系，處理好國際化與本土化的沖突，打造具有中國特色的中外合作辦學模式。

二、國際化卓越幼兒園教師培養模式的主要內容

借鑒丹麥幼兒教師教育的先進理念和人才培養模式，改革和重組常州工學院原有的幼兒園教師培養模式，探索出“以學生為中心”的個性化、國際化的卓越幼兒園教師培養模式。

(一)多元化的幼兒教師培養目標與途徑

當前我國高校在人才培養中常常過早地將學生進行分類培養，制約了學生發展的空間和可能。因此，在學前教育專業人才培養過程中，應給予學生充分的自主選擇權，使學生從被動學習轉變為主動學習，使每個學生都擁有成才的多種途徑。

針對上述問題，我們積極借鑒丹麥幼兒教師教育的先進理念，確定了中丹合作辦學背景下人才培養目標定位：培養德、智、體、美等方面全面發展，具有國際視野，能夠適應學前教育改革發展要求，熱愛學前教育事業，綜合素質全面，保教能力突出的藝術型與雙語型卓越幼兒園教師。要求學生掌握學前教育、藝術等方面的基本理論和基礎知識，同時具有較為突出的藝術教育能力和雙語教育能力。同時，采用“分類培養”和“多元培養”的不同培養途徑。“分類培養”是每屆3個班級中的1個班級是普通班級，著重培養學前教育藝術方向人才；2個班級是合作辦學班級，著重培養學前教育雙語方向人才。“多元培養”是3年學習后學生可以有不同選擇，學生可以選擇在常州工學院完成3年學習后到丹麥留學1年，獲得國內外雙學位，畢業后在國內外學前教育機構就業；學生也可以選擇4年均在常州工學院學習，獲得國內學校學位證書和國外學校結業證書，畢業后在長三角地區學前教育機構就業。

該項舉措力求體現高校人才培養觀的變革，兩條發展路徑的設計符合社會對幼兒教師的多元化要求，培養模式在國際化的基礎上考慮本土化的需求，從傳統的專業能力培養向拓寬學生知識基礎與促進多元培養結合轉變，允許每位學生自由選擇適合自身發展的成長路徑，極大地增強了學生學習的主動性。

(二)六位一體的卓越幼兒園教師培養課程體系

以往傳統的課程體系過度強調學科知識的全面性與完整性，致使課程門類劃分過細、過多，課程總量較多且內容重疊。學生沒有精力和機會涉獵更多其他領域知識，導致底蘊不足，視野不夠開闊。

為解決這一問題，學院從頂層設計出發推進課程體系改革，對現有課程體系進行深入反思和改革：大規模改革現有課程體系，分析比較丹麥幼兒教師培養方案，取其精華，進而修訂完善人才培養方案中的課程設置。為凸顯合作辦學的國際化特色，以強化批判性思維訓練為重點，引進丹麥雙語課程研討課和學科專業前沿的研究性課程。主要引進了丹麥的“戲劇”“手工藝技能”“環境教育學”“社會教育學”“比較學前教育”“幼兒園課程”等，使學生在丹麥學科專業前沿課程的學習中培養國際視野、多元文化意識和自主探究學習的能力。并將上述課程作為雙語課程建設項目，給予充足的教學研究經費。為凸顯合作辦學的本土化特色，我們在引進丹麥VIA大學學院成熟而富有特色的課程的同時，也積極保留常州工學院優質的學前教育專業課程體系，主要包括五大課程模塊：通識課程、學科及專業基礎課程、專業課程、實踐課程和隱性課程。在中西方課程的融合過程中，我們在通識課程設置中還增加了“英語口語”“雅思”等課程，注重培養學生的英語能力，為學生出國學習奠定基礎，同時也為學生畢業后開展雙語教學打下基礎。

該項舉措將教學計劃從“剛性”變為“彈性”，增加了引進課程和隱性課程，旨在開闊學生學術視野，培養文化通感，并保證自主學習時間。雙語課程研討課由丹麥教師主講，國內教師合作，旨在幫助學生學會質疑、學會發現和探究；鼓勵與外教合作的青年骨干教師在平行普通班級開設學科專業前沿的研究性課程，使丹麥優質的幼兒教師教育資源得以共享，旨在幫助普通班級學生獲得多元文化知識，進入學術前沿領域，提升學生自主提出問題、分析問題和解決問題的能力。

(三)提高卓越幼兒園教師培養質量的教學改革舉措

問題意識和質疑精神是國際化卓越幼兒園教師的重要特征。然而，由于應試教育的影響，學生習慣于接受知識的灌輸，普遍缺乏獨立探究和思考問題的能力。

針對這個問題，教師以提高學生批判性思維和激發創造力潛質為主線，開展課堂教學改革活動。(1)改革傳統的課程教學內容，通過引進課程適時地將丹麥學前教育研究成果融入課堂教學內容；聘請丹麥VIA大學學院教授與常州工學院教師進行學術交流，開闊教師的學術視野，適時地將學術前沿成果融入本土課程教學內容中；請赴丹麥進修學習的常州工學院教師進行學習匯報，進一步轉變教師的教育觀念，不斷深化教學改革。(2)改革傳統的教學方法，積極借鑒丹麥高校課堂教學中的案例教學法與田野調查法，促進學生自主學習能力的提高；采用現場教學方法，在真實的教學情境中促使學生理論聯系實際，推進自主、探究的研究性學習，提升學生的幼兒園教育教學能力。(3)積極采用現代化教學手段，適時地將丹麥學前教育改革情況呈現出來，并讓學生聯系中國學前教育現狀展開研討，提高課堂教學質量。(4)改革傳統的考核方式，適時地借鑒丹麥高校考核方式和教育評價方式，注重考核學生的專業核心能力和就業競爭力；采取筆試與口試相結合的考核方式；在注重學生橫向評價的同時，重視對學生的縱向評價；考核主體不僅有校內任課教師，同時也增加了教育基地的校外教育評價者。

該項舉措轉變了教師的教學理念，實現了從“以教師為中心”向“以學生為主體”的轉變，教學內容更加多元化，教學方法更為多樣化，有效地促進了學生主動性和創造力潛質的發揮，提升了學生的學習能力、實踐能力和創新能力，也促使專業教師不斷審視和創新教學方法，加強了教學和科研的無縫融合。

(四)提升卓越幼兒園教師職業素養的良好氛圍

當前，本科層次幼兒園教師教育的瓶頸是畢業生專業理論扎實，而專業技能不夠嫻熟，表現為對人才培養專業技能的重視不足。為扭轉這種局面，學前教育專業集全院之力，積極構建科學完善的實踐教學體系。

借鑒丹麥幼兒園教師培養中注重理論與實踐有機結合的特點，發揚常州工學院實踐教學貫穿幼兒園教師培養全過程的優勢，從幼兒教師培養目標出發，進一步完善實踐教學體系，構建了六位一體的實踐教學模塊。(1)幼兒園園內實踐模塊。主要是集中安排的教育見習、教育實習和幼兒園藝術活動實踐，科學設定實踐教學分段目標，將理論學習與實踐教學有機結合。(2)課程教學模塊。主要是在理論課程教學中安排課內實踐教學，引導學生進行感悟反思，培養學生自主學習意識和教育實踐能力。(3)學校校內實踐模塊。主要是讓學生在微格教室、學前教育實驗室等實踐場地進行幼兒園模擬教學，提升準幼兒園教師的教學能力。(4)幼兒園教師專業技能訓練模塊，主要是根據江蘇省提出的幼兒園教師職業技能要求，要求準幼兒園教師必須掌握“十會一特長”，讓學生利用業余時間進行專業技能訓練。(5)課外實踐模塊。指通過“兩條主線”即文化節和藝術節，“一個舞臺”即每月學生一臺演出，“若干校園社團”即幼學社、民樂團、舞蹈團等來推動的實踐教學體系。(6)假期社會實踐模塊。主要是鼓勵學生通過假期社會兼職和寒暑假的社會實踐活動，開展與專業相關的社會調查活動。

該項舉措形成了“實踐貫穿幼兒教師職前培養全過程”的新理念，使學生的教育實踐能力在具體的幼兒園教育實踐中發展與完善；在實踐教學中使學生樹立了正確的教育信念，具有了參與教育實踐的經歷與體驗，縮短了上崗適應期。

(五)健全師資隊伍建設的管理機制

中外合作辦學質量的高低取決于教師隊伍。將高水平的師資隊伍投入教學是深化教學改革、保障教育質量的關鍵。為進一步提升師資隊伍水平，學院創新了各種管理機制：(1)推動和吸引骨干教師積極投入合作辦學教學的激勵機制，分期分批選派骨干教師赴丹麥高校進修學習。(2)采取全過程質量監控的管理機制，通過立項雙語課程建設項目和申報教學改革建設項目來激勵和提升教師對中外合作辦學教育項目的關注度和榮譽感。(3)將丹麥引進課程的教學課時系數提升，在評先評優和職稱晉升中向承擔合作課程任務的教師傾斜。(4)設立合作辦學專項獎，對在合作辦學工作中有突出貢獻的教師予以獎勵，特別是對外教評教中優秀的合作教師給予獎勵。(5)建立專業導師機制，設置學前教育專業的學業導師隊伍，引領、指導和鼓勵學生的專業成長。

該項舉措形成了良好的教學風氣，目前已有10名教師到丹麥進修學習，營造出全院崇尚教育教學改革的濃厚氛圍，使優秀的教師樂于投身中外合作辦學教育項目的教學研究中，確保了合作辦學質量。

在中丹合作教育項目的實施過程中，我們優化整合了丹麥優質的幼兒園教師教育資源，將“卓越化、個性化、國際化”育人理念落實到人才培養全過程，實現了培養過程的高度個性化，構建出全院協同共育的優秀人才培養保障機制，形成了“以學生為中心”的國際化卓越幼兒園教師培養模式，培養出一批具有國際視野的卓越幼兒園教師。

注釋：

①俞立中：《推進大學國際化戰略深化人才培養模式改革》，《中國高等教育》，2011年第7期，第11頁。

②林金輝：《規范·健康·有序——林金輝教授談中外合作辦學》，《人民日報》，2010年8月27日，第18版。

③徐程：《中外合作辦學與高水平大學建設國際學術會議論文集》，廈門大學出版社，2013年，第329頁。

責任編輯：趙青