應(yīng)用“假期訓(xùn)練營(yíng)”模式培養(yǎng)口腔醫(yī)學(xué)生臨床思維能力的探討

鄭迎秋，吳文慧，徐艷麗，李金源，王琳

（河北聯(lián)合大學(xué)口腔醫(yī)學(xué)院，河北唐山063000）

應(yīng)用“假期訓(xùn)練營(yíng)”模式培養(yǎng)口腔醫(yī)學(xué)生臨床思維能力的探討

鄭迎秋，吳文慧*，徐艷麗，李金源，王琳

（河北聯(lián)合大學(xué)口腔醫(yī)學(xué)院，河北唐山063000）

口腔醫(yī)學(xué)是一門理論和實(shí)踐緊密結(jié)合的學(xué)科，培養(yǎng)學(xué)生臨床思維能力是口腔醫(yī)學(xué)教育過程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和主要目的，是口腔醫(yī)學(xué)教育改革的核心問題。應(yīng)用“假期訓(xùn)練營(yíng)”模式來探討多種教學(xué)法相結(jié)合的立體化教學(xué)對(duì)培養(yǎng)口腔醫(yī)學(xué)生臨床思維能力的意義。

假期訓(xùn)練營(yíng)；口腔醫(yī)學(xué)生；臨床思維能力

21世紀(jì)全球醫(yī)學(xué)衛(wèi)生教育專家委員會(huì)呼吁第三代醫(yī)學(xué)教育應(yīng)改革為轉(zhuǎn)化式教育，強(qiáng)調(diào)醫(yī)學(xué)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的重要性，而臨床思維能力是成就醫(yī)學(xué)應(yīng)用型人才的基礎(chǔ)。曾勇等［1］對(duì)臨床思維能力的解釋為醫(yī)師運(yùn)用所學(xué)理論知識(shí)結(jié)合實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，將搜集到的臨床資料按邏輯思維規(guī)律和方法，辯證地分析、推斷疾病本質(zhì)，以確立診斷和治療方案，解決臨床問題的能力。臨床思維能力是醫(yī)師的核心能力，是醫(yī)學(xué)教育的重中之重［2］。

臨床見習(xí)是實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)理論知識(shí)與臨床實(shí)踐相結(jié)合的第一步，是醫(yī)學(xué)生獲得臨床感性認(rèn)識(shí)、鞏固課堂知識(shí)的重要環(huán)節(jié)，也是培養(yǎng)其臨床思維能力的重要階段。因此，口腔醫(yī)學(xué)見習(xí)的效果關(guān)系到醫(yī)學(xué)生今后實(shí)習(xí)和工作的能力。如何在有限時(shí)間內(nèi)提高口腔醫(yī)學(xué)見習(xí)教學(xué)質(zhì)量，是迫切需要解決的問題。近年來，河北聯(lián)合大學(xué)附屬口腔醫(yī)院就做好見習(xí)教學(xué)工作進(jìn)行了一些改革，即應(yīng)用“假期訓(xùn)練營(yíng)”模式培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生臨床思維能力。

“假期訓(xùn)練營(yíng)”模式是指學(xué)生在寒暑假期間，以自愿報(bào)名的形式參加集中見習(xí)教育，見習(xí)交替使用PBL—CBL結(jié)合教學(xué)法、Sandwich教學(xué)法。該模式既避免了教學(xué)的枯燥乏味，又有利于提高學(xué)生見習(xí)質(zhì)量，最重要的是充分利用學(xué)生的假期時(shí)間來培養(yǎng)其臨床思維能力，解決了時(shí)間緊、任務(wù)重的難題。

將學(xué)生按科室類別（兒童口腔科、牙體牙髓科和牙周科、修復(fù)科、正畸科、頜面外科）分為5組，每組6～8名學(xué)生，各科室寒假見習(xí)一周，暑假見習(xí)兩周。具體方法報(bào)告如下。

1　PBL—CBL結(jié)合教學(xué)法

1.1概念

PBL教學(xué)法最早于1969年由美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授Howard Barrows在加拿大Mc Master大學(xué)提出［3］。該方法是以學(xué)生為主體、以問題為基礎(chǔ)，學(xué)生自學(xué)與導(dǎo)師指導(dǎo)相結(jié)合的小組教學(xué)法［4］。CBL教學(xué)法是由美國(guó)哈佛大學(xué)法學(xué)院院長(zhǎng)蘭德爾（C·C·langclell）首創(chuàng)。主要過程是先由教師講解精選出來的案例材料，再對(duì)特定病例進(jìn)行講解，使學(xué)生進(jìn)入某種特定的事件、情境之中，逐一向外擴(kuò)充知識(shí)點(diǎn)，使學(xué)生可以從鮮明、生動(dòng)的病例中了解相關(guān)知識(shí)，對(duì)醫(yī)學(xué)生臨床思維能力的培養(yǎng)非常實(shí)用［5，6］。在口腔醫(yī)學(xué)生見習(xí)過程中，以問題為導(dǎo)向，將PBL和CBL教學(xué)法相結(jié)合，以便更好地提高學(xué)生臨床思維能力。

1.2方案實(shí)施

（1）選出優(yōu)秀的帶教教師，變?cè)\室為課堂，進(jìn)行椅旁教學(xué)。

（2）在見習(xí)過程中，教師根據(jù)學(xué)生知識(shí)水平和教學(xué)內(nèi)容，針對(duì)典型病例設(shè)計(jì)出邏輯性較強(qiáng)的關(guān)鍵教學(xué)問題，遵循由淺入深、循序漸進(jìn)的原則。

（3）學(xué)生通過查閱相關(guān)資料解答問題，再由帶教教師組織該科室的見習(xí)小組成員討論并解決問題，教師在此過程中要注意了解學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)的理解和掌握程度，引導(dǎo)其運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決問題。

（4）教師對(duì)討論情況進(jìn)行評(píng)述，歸納知識(shí)要點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)所學(xué)知識(shí)在臨床實(shí)際診療過程中的作用，并由具體病例提取出抽象理論，便于學(xué)生理解與記憶，同時(shí)補(bǔ)充相關(guān)文獻(xiàn)和閱讀知識(shí)幫助學(xué)生自學(xué)，進(jìn)一步拓展專業(yè)知識(shí)。

例如牙體牙髓科見習(xí)小組，帶教教師就接診牙痛患者提出問題，包括如何問診、專科檢查哪些項(xiàng)目、初步診斷為何種疾病、應(yīng)與哪些疾病相區(qū)別、制定何種治療方案、治療過程中容易出現(xiàn)的問題、如何避免問題的發(fā)生、診療過程中與患者溝通的方式等。教師在完成臨床診療工作后，組織見習(xí)學(xué)生對(duì)該病例相關(guān)問題進(jìn)行討論，首先由學(xué)生解答，教師進(jìn)行補(bǔ)充和提煉，對(duì)于涉及新材料、新技術(shù)的問題，鼓勵(lì)學(xué)生查閱文獻(xiàn)自行總結(jié)，見習(xí)結(jié)束時(shí)在組內(nèi)進(jìn)行匯報(bào)，教師根據(jù)學(xué)生匯報(bào)情況打分，以此作為選修學(xué)分，這是對(duì)學(xué)生“假期訓(xùn)練營(yíng)”第二課堂的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。

2　Sandwich教學(xué)法

2.1概念

Sandwich教學(xué)法即初期的合作教育，最早產(chǎn)生于1903年英國(guó)桑德蘭技術(shù)學(xué)院，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中實(shí)踐的重要性，形成“學(xué)習(xí)—實(shí)踐—學(xué)習(xí)”的人才培養(yǎng)模式［7］。Sandwich教學(xué)法也稱“三明治”教學(xué)法，是理論學(xué)習(xí)和工作時(shí)間交替進(jìn)行、相互結(jié)合的教學(xué)方法，是以培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力與創(chuàng)新實(shí)踐能力為核心，以多種教學(xué)方式為手段，以一定的實(shí)踐活動(dòng)為載體，以培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力為直接目的［8］。

2.2方案實(shí)施

將Sandwich教學(xué)法作部分變動(dòng)運(yùn)用于口腔醫(yī)學(xué)生見習(xí)教育中。如在修復(fù)科見習(xí)正式開始前，將該科室見習(xí)生分為2組，教師向每組學(xué)生提出如何修復(fù)治療上頜中切牙殘冠的問題；學(xué)生帶著問題進(jìn)入臨床見習(xí)，尋找問題答案；在見習(xí)兩天后，各組學(xué)生根據(jù)問題展開討論，達(dá)成一致意見；每組選派一名代表匯報(bào)問題的解決方案；根據(jù)討論情況，教師了解了學(xué)生課堂知識(shí)的掌握情況，并解析難點(diǎn)問題；學(xué)生將見習(xí)過程中不懂的問題向教師咨詢，達(dá)到互相學(xué)習(xí)的合作式教育；最后學(xué)生書寫門診治療病歷。

3　“假期訓(xùn)練營(yíng)”模式的意義

3.1“假期訓(xùn)練營(yíng)”的意義

醫(yī)學(xué)院校正常教學(xué)周內(nèi)可安排臨床見習(xí)的學(xué)時(shí)數(shù)較少，且時(shí)間分散，見習(xí)過程中接觸到的病種少，很難追蹤一個(gè)完整病例，嚴(yán)重影響見習(xí)效果。因此，我院根據(jù)學(xué)生自愿報(bào)名的情況安排寒暑假集中見習(xí)，口腔醫(yī)院各科室可提供大量病種，便于學(xué)生了解完整的診療過程，且假期無其他課程分散精力。臨床帶教師資為理論課授課教師，其非常了解學(xué)生基礎(chǔ)理論知識(shí)掌握情況，可因材施教地選取典型病例進(jìn)行椅旁教學(xué)，提高學(xué)生應(yīng)用理論知識(shí)解決臨床問題的能力。

3.2多種教學(xué)法相結(jié)合的意義

（1）在“假期訓(xùn)練營(yíng)”模式中，我們采用了PBL—CBL結(jié)合教學(xué)法。使用PBL教學(xué)可提高學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性和興趣，因?yàn)镻BL以問題作為切入點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣明顯提高。在接診實(shí)際病例解決臨床問題過程中，學(xué)生要綜合各部分知識(shí)，形成自己的解決方案，從而促使他們主動(dòng)使用基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)、最新文獻(xiàn)檢索來解決臨床病情診斷與治療，提高他們對(duì)未知的探索熱情，不再被動(dòng)聽從并執(zhí)行教師指令，學(xué)會(huì)獨(dú)立思考學(xué)習(xí)，從而逐步形成較好的臨床思維能力，同時(shí)也提高了綜合素質(zhì)。

（2）黃亞玲等［9］的研究表明，Sandwich教學(xué)法可活躍課堂氣氛，調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性。由于Sandwich教學(xué)是合作學(xué)習(xí)，可增強(qiáng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和責(zé)任感，從而幫助學(xué)生改善人際關(guān)系。實(shí)施過程中有小組討論、選取代表匯報(bào)的環(huán)節(jié)，有助于培養(yǎng)學(xué)生良好的表達(dá)能力和溝通能力。與此同時(shí)，根據(jù)Sandwich教學(xué)法應(yīng)用于臨床見習(xí)教育的流程和要求，學(xué)生必須帶著問題，在見習(xí)過程中集中注意力，尋找問題答案，并且需要閱讀相關(guān)專業(yè)書籍和文獻(xiàn)，從而達(dá)到了自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)的目的。這樣不僅加深了學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的理解，而且能夠真正學(xué)會(huì)將理論知識(shí)應(yīng)用于臨床實(shí)踐，從而培養(yǎng)其臨床思維能力。

3.3提高帶教師資隊(duì)伍教學(xué)水平

臨床帶教不僅要求教師具備扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)，還需要掌握交叉學(xué)科相關(guān)知識(shí)和研究進(jìn)展，以應(yīng)對(duì)學(xué)生提出的各種疑問，特別是口腔臨床醫(yī)學(xué)常需要多學(xué)科聯(lián)合治療才能獲得滿意效果，因此，帶教過程是有助于鞭策教師自身專業(yè)水平提高的。此外，教師必須具備一定的教學(xué)技巧、溝通技巧和組織協(xié)調(diào)能力，才能在臨床帶教過程中創(chuàng)造良好的實(shí)習(xí)氛圍。

4　小結(jié)

王海平等［10］提出，醫(yī)學(xué)生臨床思維能力的提高需要從基礎(chǔ)教學(xué)實(shí)踐、思維基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)和臨床帶教3個(gè)方面著手。醫(yī)學(xué)生見習(xí)教學(xué)是臨床帶教階段的一部分，故“假期訓(xùn)練營(yíng)”模式是培養(yǎng)口腔醫(yī)學(xué)生臨床思維能力的方法之一；將傳統(tǒng)課堂灌輸式教學(xué)轉(zhuǎn)換為多種教學(xué)法相結(jié)合的立體化教學(xué)，融合PBL—CBL結(jié)合教學(xué)法、Sandwich教學(xué)法，集中各自優(yōu)點(diǎn)，互補(bǔ)彼此不足，在實(shí)施過程中還可增加其他教學(xué)法，從而進(jìn)一步增強(qiáng)醫(yī)學(xué)生見習(xí)效果。

［1］曾勇，王國(guó)民，蔡映云，等．臨床思維的理解和培養(yǎng)［J］．復(fù)旦教育論壇，2005，3（1）：91-93．

［2］譚汝天，蔣詩(shī)穎．培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生臨床思維能力的實(shí)踐與思考［J］．華夏醫(yī)學(xué)，2007，20（3）：554-555．

［3］Sundblad G，Sigrell B，Knutson John L，et al.Students'evolution of a learning method：a comparison between problem-based learning and more traditional methods in a specialist university training programme in psychotherapy［J］.Med Teach，2002，24（3）：268-271.

［4］Karpa K D，Vrana K E.Creating a Virtual pharmacology Curriculum in a problem-Based learning Environment：One Medical School's Experience［J］.Acad Med，2013，88（2）：198-205．

［5］Lee B F，Chiu N T，Lj C Y.Value of case-based learning in a nuclear medicine clerkship［J］.J Am Coll Radiol，2013，10（2）：135-141．

［6］Lutsky K，Glickel S Z，Weiland A，et al.What every resident should know about wrist fractures：cased-based learning［J］.Instr Course Lect，2013（62）：181-197．

［7］陳解放．合作教育本質(zhì)與特征淺析［J］．教育發(fā)展研究（素質(zhì)教育專集），1999（S2）：9-10．

［8］Foster E，Stephenson J.Work-based learning and university in the U K［J］.A review of current practice and trends higher education research and development，1998，17（2）：55-74.

［9］黃亞玲，馬建輝，彭義香，等．Sandwich教學(xué)法在醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用［J］．醫(yī)學(xué)與社會(huì)，2008，21（3）：55-56．

［10］王海平，林常清．加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生臨床思維能力的培養(yǎng)［J］．醫(yī)學(xué)教育探索，2006（9）：869-870．

（*通訊作者：吳文慧）

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1671-1246（2015）23-0025-02

2012年華北理工大學(xué)教育科學(xué)規(guī)劃課題“以執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試為導(dǎo)向的口腔醫(yī)學(xué)教育改革與實(shí)踐”（Y1256-34）研究論文