工作過程系統化專業課程的改革與思考

□ 陳 瑋

課程承載著辦學的思想和觀念、宗旨和方向，任何教學改革的最后著眼點必然是課程改革。目前職業教育的課程體系，培養出來的學生很難迅速適應崗位要求，因此亟需對中職專業基礎課進行改革，以提高學生綜合素質，滿足社會需求。

一、中職院校專業基礎課程體系存在的主要問題

(一)學科型課程使得學生自信心喪失。歸因理論認為:若學生將失敗歸因于穩定、不可控制的原因，則會引發困擾的動機問題，此類學生可能一再受挫、壓抑、無助，而變得無動于衷，他們對失敗的反應不適應，以后對課業態度將會自甘落后，冷漠也會成為對失敗的合理反應。目前職業學校學生已經備受“學科型”教學體系“摧殘”的“應試教育”的失敗者，如果仍然再用“學科型”教學模式進行學科知識灌輸的話，勢必讓一部分中職學生失望，從而導致學習自信心的下降。

(二)沒有具體目標的學習抑制學習興趣。根據奧蘇貝爾的學習動機理論，理論知識學習的興趣主要有兩個來源，其中之一就是認知內驅力，它是以求知作為目標本身，亦指向學習任務的動機。這是一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統地闡述問題并解決問題的需要。這種內驅力，一般說來，多半是從好奇的傾向中派生出來的。就專業課程來看，每一單元回答的都是“是什么”(事實與概念)和“為什么”(理解與原理)的問題(陳述性知識)，而這些“是什么”的問題，也僅僅是以符號形式浮現在學生腦海里，他們并不能感受到這些符號到底有什么作用、為什么需要。因此內驅的動力隨著課程的進展同時只能越來越弱，學生的學習興趣也只會越來越少。

(三)傳統的授課方式不利于學生綜合能力的培養。雖然，在具體的教學實施過程中，教師通過技術手段能夠或多或少彌補傳統學科體系給職業教育專業基礎課程帶來的問題，但這并不能根本改變其與普通教育教學方式的不同。個體職業能力的高低取決于專業能力、方法能力和社會能力三要素整合。這些能力狹義的理解應該是一種分析問題和解決問題的能力、一種舉一反三和可持續發展的能力、一種學會合作的能力。雖然它們與人才類型無關，但都必須經由“獲取——反思——內化——實踐”的反思性實踐過程所形成。

二、對“工作過程系統化”課程設置的思考

對于專業課目前倡導較多的是“以實踐為導向”課程模式。這種模式具體到課程中就是以“工作過程系統化”對宏觀課程結構的重建;以“項目任務”對微觀課程內容的改造乃至取消傳統學科課程以大項目代之，強調與企業生產和工作過程具有直接關系，使學習項目充分體現企業實際需要。毫不懷疑“以過程邏輯為中心的行動體系”作為職業教育課程觀而區別普通教育課程觀的合理性。但問題是，當從宏觀的視野直接投視到具體的每門專業課或專業基礎課改革的時候，以為利用“企業項目”就能涵蓋具體職業所有專業課和專業基礎課內容，未免顯得機械而教條了。

一是無論是職業教育還是普通教育，他們都應該是教育，既然是教育，就應該有共同的教育規律遵循。由認知的心理順序看無論是什么知識(技術知識、理論知識)的掌握，都是一個階梯式的發展過程。知識的接受都應該沿著從簡單到復雜，從低級到高級，從量變到質變的路徑前行。二是不同類型的課程具有相異且不可替代的功能，雖然相近的課程從外延看可能存在交叉，但作為第一功能，應該是有明確的定位。如果說職業教育的專業課是為可預見的職業服務，那么職業教育的專業基礎課就是為專業課學習提供理論知識的支撐;如果說職業教育的專業課可以與今后的職業工作進行對接，那么與職業教育的專業基礎課直接聯系的應該是職業教育的專業課而不是今后職業的工作任務。專業基礎課是無法跨越專業課而直接面對職業工作任務的。它應該是屬于專業知識基礎層次的，它要體現的是對職業的“多接口性”，它能直接服務的對象是專業課，對職業工作任務起的是間接作用，這是由它的功能所決定。三是專業基礎課的地位是由其性質決定。它在服務專業課的同時還承載著培養學生將來工作需要的一些基本素質的任務，是對一個人長期起作用的因素。在人的全面發展中(教育的兩大功能之一)，基礎課程有著其不可替代的地位。通過企業的工作過程來規劃工作任務，把專業課和專業基礎課的基本內容完全涵蓋到工作任務中去，這也是在課程具體設置中極難操作的技術問題。企業工作任務可以包含若干的專業和專業基礎知識但絕不可能包羅所有(應知應會)的知識，況且這些知識化無形于工作任務中的時候，離散和交叉將會凸顯。同樣針對一個項目中的具體工作任務，其知識點的支撐可能會同時涉及不同的專業基礎知識和相關專業知識。因此在具體的教育實施過程中難免出現無序和混亂。

由上述看出，只要找準專業基礎課與專業課的結合點，以專業課所需要的理論知識(負載點)為引領，以專業基礎課的內容(支撐點)作為工作任務，才能提高學生的學習興趣和綜合職業能力。

三、工作過程系統化專業課程的改革策略

(一)通過“分析”進行課程內容的改革。

1．細化專業基礎課的知識點。對專業基礎課分析就是要弄清專業基礎課各單元知識點在今后學生專業學習和職業工作中的作用。專業基礎課知識點是讓學生今后可預見專業學習或者在職業工作中找到用途。當用傳統的方式無法讓學生把專業基礎知識內化成能力解決專業課或今后職業工作遇到的問題時，就需要考慮在不影響知識總量的前提下，用其他方式達到教學之目的。

2．分析專業課需要的知識支撐。專業課是專業基礎課的延續，是專業基礎課服務的對象，通過分析專業課所負載的專業基礎知識，來引領專業基礎課“任務”的設計。找到專業課與專業基礎課的結合點，在專業課和專業基礎課交點上，以專業課的內容為坐標，設置工作任務于專業基礎課中。

3．實現相關課程的任務銜接。“發現現象秩序的企圖，并非在于要把一個預想的秩序強加給現實。反之，它要求對這個現實進行復制，重造并為自身建立一個模式”。通過分析可以看出專業課負載點與專業基礎課支撐點存在著聚合。專業基礎課的設計，完全可以把這些聚合點作為項目，通過一系列的“任務”在專業基礎課課程中展開。不同的專業方向，可以利用不同的“任務”來完成專業基礎課知識學習。這里的“任務”強調的是每個知識點都應該從實例開始并且這個實例應該是專業課內容或今后職業任務的雛形。

(二)通過“任務引領”具體實施課程。

1．通過“工作情境”實施課程。就專業基礎課“任務引領”模式看，這個真實的情境應該是仿真的情境，也就是將傳統課堂的教學挪移到模擬的職業場景中。具體到課程教學應該展現這樣的“鏡頭”:教師布置任務、學生接受任務、教師描述任務、學生理解、分析、執行任務(設計、仿真試驗、元器件的領用、產品的制作、驗證)，最后學生將物化的任務——產品完成并以文字形式加以說明。這將呈現的是一種在教師支持、激勵和咨詢意義的“教”中，讓學生完成行動、生成和建構意義上“學”的職業教育教學的圖式。

2．通過“典型任務”展開教學。當學習動機的第一驅動力無法推動職業學校學生學習興趣的時候，奧蘇貝爾還提出“自我提高內驅力”理論。“典型任務”恰是強調在專業基礎理論知識總量不變的前提下通過學生自己的“接收”、“體驗”，讓他們在行動中學習，在互相合作與競爭中完成任務，滿足需要，以達到教學要求的模式。教師的作用是布置、支持、激勵和咨詢，學生的任務是行動、思考、再行動最終以完整的產品形式完成知識的內化。

3．通過“雙向評價”檢測教學。作為“任務引領”課程模式，它的教學評價標準應該是一種以學生學習“過程”和產品“結果”為對象的綜合評價，其目的是為學生的終身發展提供服務的發展性教學評價。讓學生在“獲取——反思——內化——實踐”的反思性實踐過程中潤物無聲地獲得綜合職業能力的提高。這種有別于普通教育的評價應包含“過程”和“結果”兩個方面，同時應該有教師評價和學生“自我參照標準評價”兩種形式出現。它將是教師對學生整個學習過程的考查，也是教師引導學生對自己學習過程每個環節中的表現進行反思的訓練。這兩種評價都應該在方法能力、社會能力、專業能力(綜合職業能力)基礎上通過“工作任務”對理論知識掌握、技能知識掌握，解決問題能力以及與人合作等諸多方面作出的評價。

［1］施良方．西方課程探究范式探析［J］．職業技術，2010

［2］王本發．奧蘇貝爾的成就動機驅力構成論及其意義［J］．現代職業教育，2010