角色轉換模式在醫(yī)學本科教育中的應用探索

王 元，邵 茵

（江南大學附屬醫(yī)院/無錫市第四人民醫(yī)院，江蘇 無錫 214062）

角色轉換模式在醫(yī)學本科教育中的應用探索

王 元，邵 茵

（江南大學附屬醫(yī)院/無錫市第四人民醫(yī)院，江蘇 無錫 214062）

探討角色轉換模式在醫(yī)學本科教育中的應用，提出采用以本科階段醫(yī)學生為中心的“學生—教師—醫(yī)生/護士—患者”角色轉換模式，提高學生理論、實踐水平和綜合能力。

角色轉換；醫(yī)學生；本科教育

我國傳統(tǒng)醫(yī)學本科教育基礎和臨床教學是相對獨立的，學生通過認真學習能具備較高理論水平，但缺乏臨床邏輯思維能力和辨證施治、綜合處理能力。實踐課程則以示范和重復為主，學生缺少主動思考、獨立解決臨床問題的機會，參加工作后才能進行臨床思維、臨床能力訓練［1］。

在PBL教學基礎上采用以本科階段醫(yī)學生為中心的“學生—教師—醫(yī)生/護士—患者”角色轉換模式，通過角色轉換，培養(yǎng)學生自學、表達、參與、協(xié)作、換位思考以及創(chuàng)新能力，培養(yǎng)更優(yōu)秀、更有創(chuàng)造力的臨床醫(yī)學人才。

1 應用角色轉換模式的必要性

醫(yī)學生臨床能力培養(yǎng)問題已經受到越來越多的醫(yī)學教育工作者的重視，尤其是目前較低的醫(yī)師/護士執(zhí)業(yè)資格考試通過率，暴露了醫(yī)學教育存在的一些問題。

我國目前的課程設置以學科為單位，各學科界限分明，基礎課與臨床課截然分開，不利于醫(yī)學生早期接觸醫(yī)學、早期接觸患者、早日接觸社會。在理論學習階段，對于毫無臨床經驗的醫(yī)學生來說，基礎學科知識很難理解和記憶；而在見習階段，往往將不同病種分開講授，忽視與疾病密切相關的生理學、病理學等基礎知識的滲透。同時，傳統(tǒng)醫(yī)學教育是知識由外到內的輸入，教師只是按照教材編排進行“傳道授業(yè)解惑”，學生只需理解和記憶書本上的知識，在這種“灌輸式”教學模式下學生始終處于被動地位，不利于創(chuàng)新意識與批判精神的訓練和養(yǎng)成。

醫(yī)療技術發(fā)展日新月異，對醫(yī)學生執(zhí)業(yè)能力的要求也越來越高，我們應盡早有計劃地培養(yǎng)學生臨床應用能力，使學生在實習前對臨床工作形成一個整體印象。人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)不能依托于單一因素，而應系統(tǒng)創(chuàng)新包括課程理念、課程內容、課程評價在內的課程體系，多管齊下，全方位推進人才培養(yǎng)［2］。

2 應用角色轉換模式的可行性

我們的前期教學實踐與研究表明［3］，角色轉換模式在臨床教學中優(yōu)于傳統(tǒng)教學模式。隨著醫(yī)學模式的轉變和整體護理理念的實施，護理不僅注重滿足個體生理需求，還注重滿足其心理、精神、社會、文化等多方面需求。因此，護士除具備精湛的護理技術外，還必須具有良好人文素質和溝通能力［4］。

目前，國外已經開始了“學生表達”與“學生作為研究者”的相關理論研究與實踐，這為實現(xiàn)學生主體角色轉換提供了依據(jù)。隨著建構主義學習理論的興起，各種強調學生學習自主性的學習方式也開始盛行，如自我調節(jié)學習、自我導向學習、活動學習等。盡管這些學習方式側重點有所不同，具體實施步驟也有差異，但總的來說，都充分肯定并確立了學生學習的主體地位。近年來，關于元認知技能的發(fā)現(xiàn)與研究也在理論上證明了學生具有可以監(jiān)控、判斷和管理自己的知識（包括認知與知識）的主體性［5］。恰如博維爾等人的研究結論，學生完全可以成為教學方式、課目設計與課程開發(fā)的合作伙伴［6］。學校和教師不可能一次性將所有知識傳授給學生，也不可能傳授以后醫(yī)療實踐中終身夠用的知識。因此應促使學生盡快掌握新學習方法，利用圖書館、互聯(lián)網等查找醫(yī)學文獻，培養(yǎng)繼續(xù)學習能力，以利于將來在醫(yī)療實踐中獲取新知識、新技術和新方法，了解醫(yī)學發(fā)展前沿。一方面應注意在教材中尋找理論依據(jù)，進一步鞏固學生的基礎；另一方面則要指導學生通過各種手段獲得大量新理論、新知識，拓寬知識面，找到基礎理論與臨床實踐的最佳結合點。總之，學生綜合能力培養(yǎng)是一項永恒的事業(yè)，它需要我們不斷去解決各種問題，并在理論和實踐中不斷推進。

以本科階段醫(yī)學生為中心的“學生—教師—醫(yī)生/護士—患者”角色轉換模式強調角色轉換，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，整個學習過程中學生是主體，教師起指導作用。將學生置于教學、診療情境中并成為該情境的主人，自己去分析問題，學習解決該問題所需的知識，一步一步解決問題。教師通過引導不斷激發(fā)學生去思考、探索，最終解決問題。

3 角色轉換模式的特點

從學生認知角度出發(fā)，早期接觸臨床，培養(yǎng)濃厚的興趣，同時對臨床工作有一個整體認識；通過角色轉換全方位學習診療知識，利于教學、診療、醫(yī)患溝通能力培養(yǎng)；以重能力培養(yǎng)代替重知識傳授，有利于培養(yǎng)學生終身學習能力；以學生為學習主體代替以教師為教學主體，學生充分利用現(xiàn)代科技手段進行自學，從而提高學習效果；學生組成學習小組，以自學和交互討論代替?zhèn)鹘y(tǒng)大班授課，便于密切師生聯(lián)系，形成雙向交流；在理論學習、見習、實習階段讓學生轉換為教師、醫(yī)生/護士、患者角色，進行模擬授課、模擬診療，培養(yǎng)學生發(fā)散思維和逆向思維，促使學生主動收集、靈活運用知識，逐步具備一名合格醫(yī)生/護士所需的素質。在此基礎上開拓創(chuàng)新，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。

4 角色轉換模式的具體實施

根據(jù)“教師指導—學生準備—理論課學生與教師角色轉換—見習課學生與醫(yī)生/護士角色轉換—實習階段學生與患者角色轉換—歸納總結提高”順序進行教學，具體做法如下。

（1）教師針對某個疾病進行簡單講解，提出疑問，要求學生進行相關專業(yè)知識及影像資料搜索、概括，包括病因、流行病學特征、臨床表現(xiàn)、實驗室和器械檢查、診斷及鑒別診斷、治療原則及進展、預后等，學生分組進行。

（2）學生分組討論，推薦代表模擬教師進行理論授課，著重疾病臨床表現(xiàn)與診療原則，培養(yǎng)學生臨床意識，各組間互相補充、評判甚至辯論，培養(yǎng)學生自學、表達、合作、質疑能力。

（3）見習課學生模擬醫(yī)生/護士進行診療操作，培養(yǎng)學生診療意識。實習階段學生模擬患者，進一步培養(yǎng)其發(fā)散思維和逆向思維，增強全面分析能力和醫(yī)患溝通能力。

（4）強調以學生為中心，鼓勵學生自主學習，積極表達、交流、溝通、合作，對疾病相關知識進行理解、分析、創(chuàng)新。教師充當指導者，適當引導學生疾病診療思路，在學生偏離主題時予以糾正，及時總結歸納。在一個學習階段結束后根據(jù)學生情況進行綜合評估，從診療思維、臨床操作、團結協(xié)作、溝通、解決問題能力等方面進行客觀性、綜合性考核。

（5）注重提高教師自身素質，無論是知識體系的完善還是理念的更新，教師首先要從自身做起，了解學科發(fā)展前沿。學生要注重團隊協(xié)作，積極交流學習經驗，善于討論研究，創(chuàng)造良好學習環(huán)境，營造積極探索的氛圍，激發(fā)創(chuàng)造力。

5 角色轉換模式的優(yōu)勢

（1）在傳授醫(yī)學相關知識的同時，培養(yǎng)學生臨床診療意識和能力，通過角色轉換，培養(yǎng)學生自學、表達、溝通、協(xié)作、換位思考、創(chuàng)新等能力以及發(fā)散思維和逆向思維。

（2）創(chuàng)設一種更寬松的學習環(huán)境，使學生變被動學習為主動學習，實現(xiàn)從“要我學”到“我要學”的轉變。

（3）從培養(yǎng)臨床醫(yī)生/護士角度進行全方面鍛煉，培養(yǎng)合格的醫(yī)學生，充分發(fā)揮學生學習主體作用，培養(yǎng)綜合能力與創(chuàng)新意識，實現(xiàn)“合格醫(yī)學生”向“優(yōu)秀醫(yī)學人才”的轉化。

［1］王長娟，何昕，李宏，等.看美國醫(yī)學教育引發(fā)的思考［J］.中國實用醫(yī)藥，2013，8（2）：266-267.

［2］譚嚴.高職高專護理教育課程體系研究現(xiàn)狀與思考［J］.衛(wèi)生職業(yè)教育，2014，32（11）：129-131.

［3］邵茵.角色轉換教學法在臨床見習中的實踐與效果［J］.中國高等醫(yī)學教育，2010，25（1）：115，136.

［4］羅曉冰.護理技能競賽對護生執(zhí)業(yè)能力培養(yǎng)的作用［J］.衛(wèi)生職業(yè)教育，2012，30（19）：78-79.

［5］左璜，黃甫全.試論學生角色的轉向：從學習主體到知識主體［J］.教育發(fā)展研究，2013（6）：68-74.

［6］Bovill C，Cook-Sather A，F(xiàn)elten P.Students as co-creators of teaching Approaches，course design，and curricula：implications for academicdevelopers［J］.International Journal for Academic Development，2011，16（2）：133-145.

G421

A

1671-1246（2015）11-0021-03

注：本文系江南大學2013年教改資助課題（JGB2013127）