借鑒澳大利亞職業教育能力單元實施高職課程建設探討

蘇緒林，蔡興東，秦建設，劉 洋，張訓浩

（重慶三峽醫藥高等專科學校，重慶 404020）

借鑒澳大利亞職業教育能力單元實施高職課程建設探討

蘇緒林，蔡興東，秦建設，劉 洋，張訓浩

（重慶三峽醫藥高等專科學校，重慶 404020）

如何合理選擇教學內容并制訂課程標準、如何做好課程教學設計并增強課程教學效果是我國高職教育教學改革的難點問題。分析澳大利亞職業教育培訓包中能力單元的特點和作用，探討借鑒其能力單元進行高職課程標準建設、課程教學設計及實施課程評價的路徑和方法。

澳大利亞；職業教育；能力單元；課程建設

筆者曾兩次到澳大利亞學習職業教育，對其職業資格框架體系（Australian Qualifications Framework，AQF）、職業教育能力標準體系——培訓包（Training Package，TP）有較全面的認識。尤其是培訓包中的能力單元（Unit of Competency），筆者認為對我國高職課程建設有重要的借鑒意義。

1 對課程標準建設的借鑒

1.1 能力標準體系的構建

澳大利亞以AQF為標志，建立了職業教育立交橋；以TP為標志，建立了職業教育能力標準體系。TP對從業者在工作崗位上有效工作所必需的技能和知識提出了標準，每個TP包含了若干個職業資格證書標準（Qualification），每個證書包含了若干個能力單元。如健康培訓包包含了85個證書、500多個能力單元。能力單元是職業資格證書中規定的必須具備的某項能力的要求，即勝任某崗位工作所必須具備的能力要求之一，它是組織實施教學、培養學生能力的基本單元。

我國正在著力構建職業教育立交橋，同時也在完善專業目錄、制訂專業教學標準。與澳大利亞職業教育比較，我國專業目錄中某一個專業大類可對應澳大利亞某個TP的內容范圍。如我國醫藥衛生大類與澳大利亞的健康培訓包相對應；一個專業教學標準可對應TP的一個職業資格證書標準；一門課程可對應TP的一個或多個能力單元。應該說，我國初步建立了職業教育能力標準體系，但還不完善。如我國的專業教學標準中沒有將課程標準具體化，而澳大利亞對能力單元進行了細化，具體包括 14個方面：（1）Unit code；（2）Unit name；（3）Modification History；（4）Unit Descriptor；（5）Application of the Unit；（6）Licensing/Regulatory Information；（7）Pre-Requisites；（8）Employ ability Skills Information；（9）Elements and Performance Criteria Precontent；（10）Required Skills and Knowledge；（11）Evidence Guide；（12）Range Statement；（13）unit Sector（s）；（14）Competency Field。因此，我們在制訂課程標準時，應包括這14個方面的內容，同時結合我國國情進行拓展、深化和具體化。

1.2 能力標準建設的組織

在澳大利亞，行業技能委員會（Industry Skills Councils，ISC）是職業教育能力標準的主導者和制訂者[1]。ISC能把握行業發展狀況，知道行業的人才需求，能將職業崗位能力要求進行一定程度的細化，以能力單元的形式明確下來。所以，ISC制訂的能力標準經政府發布，具有極高的權威性。

我國職業教育能力標準由國家和學校兩個層面在組織制訂。國家層面：一是學歷教育和職業資格培訓與鑒定由多部門組織，未完全對接；二是牽頭部門存在錯位，如學歷教育的專業教學標準由教育部牽頭制訂，而不是由各行業主管部門制訂，這勢必會影響其權威性。

學校層面主要是完善課程標準。在制訂過程中，一方面要按照職業崗位能力要求對接職業標準，且一定要有行業的專家顧問全程參與；另一方面，由各所學校制訂課程標準存在著較多問題，一是多所學校重復制訂，浪費人力、物力和財力；二是制訂出來的標準質量良莠不齊，得不到行業企業的認可，也得不到相關院校的認同。這對于實施以能力為本的教育和構建職業教育立交橋有較大的影響。所以，筆者認為我國應制訂國家層面的職業教育課程標準。

2 對課程教學設計與實施的借鑒

2.1 課程教學設計

澳大利亞能力單元只對勝任某崗位工作所必須具備的某項能力規定需達到什么要求，至于采取何種措施和方法來達到這個目標沒有做出具體要求。我國課程標準也是如此。所以，在實施教學時，需要結合學生的情況，發揮學校、教師的智慧和力量，做好課程教學設計，實施教學評價。

澳大利亞TAFE（Technical And Further Education）學院根據某學歷證書對能力單元的培養要求，一是需要制訂教學計劃，即安排好教學所需要的教學資源、采用合適的評估方法。學院可以在不改變能力單元實際要求和不減少目標要求的情況下，結合工作場景增加和細化要求，如可將機器、設備、工作場景、操作手冊、相關人員具體化和精確化。二是需要細化能力單元，制訂授課方案。授課方案主要包括能力單元名稱，本節課標題，本節課教學目的、教學方法及教學資源，同時應說明每次授課的時間等。

鑒于此，我國各高職院校應積極開展課程教學設計，一般包括課程整體設計和單元設計。整體設計是對課程標準的具體化，是課程標準的教學實施方案，包括課程目標、教學內容、學情分析、教學模式、教學方法與手段、考核方案的明晰和具體化；單元設計是整體設計的進一步具體化，包括每個教學項目（或任務）的授課對象、教學目標、重難點、教學方法、教學條件與環境、各個教學環節的具體安排等。

2.2 課程教學實施

澳大利亞TAFE學院是以能力為本位、以學生為中心來組織教學的。一是因材施教，注重分析學生的學習風格，注重既往學習評估；二是重視教學資源的投入與開發；三是教師是學生學習的引導者和幫助者，學生是學習的主人，教學的目的是培養學生能力，幫助學生發展。

所以，在教學過程中我們應以學生為中心，教師首先要改革傳統的灌輸教學模式，倡導項目導向、任務驅動教學模式，以啟發、引導、幫助學生獲取知識，掌握技能，提高素質為出發點；其次要豐富教學資源；再次要拓寬學生自主學習空間，尤其要注重開發數字化教學資源。

3 對課程評價的借鑒

澳大利亞實施能力單元教學，每個能力單元必須接受考核，所有的能力單元考核通過后才能獲得證書。一是制訂考核計劃，即在制訂學習計劃和授課計劃時，要明確各能力單元的考核評價任務、考核地點、考核方法、考核工具等。二是考核過程，包括收集證據、執行細則、做出判斷、給學生以建議或補做的過程。三是考核結果，分為通過和不通過（部分也在通過的等級中劃分優秀、良好、達標）。

我國以課程為單位組織教學，借鑒澳大利亞的經驗，一是應完善考核計劃，尤其要增強考核的可操作性。應在各門課程教學整體設計和單元設計中明確考核評價的具體要求和方法。二是強調全程評價，尤其要改革“一考定成敗”的單純終末評價，實施平時考核、知識點考試（筆試）和技能考核等多元評價。注意加強平時考核，各項操作技能應要求逐項過關，既要給出考核結果，也要給學生提出改進建議。三是應貫穿培養成功者的教育理念，要求每位學生都應達標，對于暫時未通過的學生，應鼓勵其學習，多給其補考機會，直至其通過考核。

[1]魏體麗.澳大利亞行業技能委員會研究[D].武漢：華中師范大學，2013.

G423.07

A

1671-1246（2015）12-0136-02

重慶市教委高等教育教學改革研究項目（133314）