基于教學團隊建設的大學教學學術型教師培養研究

石巧君

(湖南農業大學 商學院，湖南 長沙 410128)

基于教學團隊建設的大學教學學術型教師培養研究

石巧君

(湖南農業大學 商學院，湖南 長沙 410128)

大學教學的學術性要求教師成為教學學術型教師，而高校普遍存在重專業學術輕教學學術、重使用輕培養和缺乏教學學術合作等現象，成為教學學術型教師培養面臨的主要問題。為此提出了基于教學團隊建設的教學學術性教師培養思路。教學團隊從提出開始就與高水平教師隊伍建設緊密結合在一起，教學團隊建設可有效創新師資培養和促進教學學術發展，培養大學教學學術型教師隊伍。

教學團隊；大學教學；學術型教師；教學學術

DOI號：10.13320/j.cnki.jauhe.2015.0101

大學教學不是技藝性操作，而是一種學術活動，具有學術性[1]。因而大學教師也不僅僅是作為“教書匠”進行簡單的知識傳授，他們除了應該解決“教什么”的學科專業知識問題，還應該解決“如何教”的教育專業知識問題，即成為具備教學學術素養的教學學術型教師。

基于教師專業化思潮的發展和團隊協作理論孕育出來的大學教學團隊，區別于一般教研室組織，是由具有互補知識、技能的教師，在教育教學行為上有共同目標和規范，通過相互協作、溝通所組成的正式群體。促進教學研討和教學經驗交流的團隊建設過程，不僅推動教師群體展開組織學習，還可以共同開發和共享教學資源，達到教師之間教學知識和技能的積累和相互轉移[2]。

“教學團隊與高水平教師隊伍建設”作為高等學校本科教學“質量工程”中強調的一項重點內容，在教育部下發的《關于進一步深化本科教學改革 全面提高教學質量的若干意見》中，再次以“建設教學團隊，培養可持續發展的教學隊伍”的要求被明確提出。可見團隊建設的初衷就是與教學隊伍緊密聯系在一起的。教學團隊作為專業建設和課程建設的組織載體，能夠為團隊成員提供一種民主、平等、溝通、協作、共同進步的和諧發展環境，其目的在于強化質量意識，深化教學改革，為教師群體提供一種共同分享和提高、深層交流與合作的工作方式，促進團隊內部教學研討與教學經驗的交流。因此，教學團隊建設對培養教學學術型教師，提升教師隊伍的整體教學水平具有重要意義。

一、大學教學學術型教師內涵

大學教學學術型教師的提起緣于對大學教學學術的探討。歐內斯特·博耶認為，大學里除了探究的學術、整合的學術與應用的學術之外，還有一種通過咨詢或教學來傳授知識的學術，即傳播知識的學術。李·舒爾曼升華了這一思想，他指出，“教學既然是學術的一種，就要不僅將教學作為一種活動，而且要作為一個探索的過程，教學像其他形式的學術一樣是一種成果，這種成果的顯露須經過長時間的過程”。當教師將教學過程公開，接受同行評價，并在團體內交流探討，結合交流反思教學，反思結果運用于自己的教學實踐，這時教學就成了教學學術。因而我國學者也認為，教學學術是有關教學的系統、專門的學識和知識，是教師在教學實踐中通過自身知識、能力和素質探究教學所形成的成果。

綜上所述，我們認為教學學術型教師就是以本學科的認識論為基礎，以優秀的教學為核心，對在教學實踐中存在的問題進行系統地研究，通過同行專家的評議將其上升為理論層次，并把理論和研究的反思運用到實踐，從而改進教學，公開發表并推廣經過實踐證明的富有成效的理論以提升教學水平的教師[3]。

教學學術型教師可以通過教學實踐和團隊交流合作進行教學學術研究，并形成有價值、能指導教學實踐的教學學術成果，從而發展教學學術。教師通過積累其所教授學科領域的知識，并將自己的研究領域與教學內容相結合，在取得教學學術成果的同時應用于教學，通過對教學內容和方法進行深入的研究產生創新性的教學思路與方法，從而推動教學改革，促進學校整體教學質量不斷提升。而美國著名教育家、斯坦福大學前校長唐納德·肯尼迪指出：“對學生負責,是大學的使命,也是教師的主要學術職責”[2]。專業學術地位形成和發展的要求需要教師通過拓展專業知識面，提升專業學識水平而進行專業學術研究，這是從事本學科教學活動的基礎；教師探究教學，進行高效能教學活動則是教學學術研究的要求。

二、大學教學學術型教師培養存在的問題

(一)重專業學術輕教學學術導向

1.學術研究導向。學術研究導向是目前絕大多數高校的現狀，學校、學科排名跟專業學術研究水平和成果息息相關，學科點和學位點的申報基本上是以專業學術研究水平確定，在這種趨勢下，不僅研究型大學將主要精力集中于學術研究，一般教學型省屬院校也積極試圖向教學研究型大學轉換。同時，在主要體現為對教師的考核及職稱評定的高校教師管理上，教師的科研能力和成果考核容易量化且所占的權重較大，而教學學術研究由于大多數教師并非教育學專業科班出身，要出研究成果，特別是高水平的研究成果很難，這就使得重科研、輕教學的傾向在職稱評定中更為嚴重，職稱評定基本上就是評價科研成果。顯然，在這種科研成果導向的考評制度下，易于出成果的本專業學術研究將成為教師愿意付出時間、精力的首選。

2.輕教學傾向。高校普遍存在的重科研導向使高校教師必然出現輕教學的傾向。把時間和精力較多地花在教學上的教師，在時間和精力有限的情況下勢必會影響科研成果的獲得，因而大部分教師不愿在教學上投入太多，而沒有教學活動投入的保證，進行教學學術研究無異于是空中樓閣。同時，教學評價本身的復雜性和困難性也影響著教師從事教學工作的積極性和熱情，規范化的指標評價及為了應付評估推行的程序化教學更是扼殺了教師積極進行創新性教學探索的熱情，使教師的教學學術研究失去了生存的土壤。目前，雖然各級教育部門加大了對教學學術研究的鼓勵和支持，但真正能與一線教學結合的研究很少，一線從事教學的教師能申請到項目的更是鳳毛麟角，大部分立項項目的研究基本上就是純粹研究，有效結合教學進行教學學術研究的很少。

(二)重使用輕培養

1.教學任務繁重。高校連年擴招，導致高校教師特別是青年教師的教學壓力加大，年平均工作量達到500標準學時以上是許多高校教師的工作常態，部分公共基礎課和熱門專業任課教師的工作量甚至達到了800或 1 000以上標準學時。許多“雙肩挑”的領導教師和一些高職稱教師基本不接教學任務，這使得許多職稱未上的青年教師差不多等同于教學機器，能夠維持正常教學運轉已屬不易，即使想進行教學學術研究也心有余而力不足。在這樣繁重的教學任務安排下，絕大多數教師連外出參加學術會議的時間都沒有，要想脫產學習、培訓就更困難。

2.青年教師導師制名存實亡。目前高校普遍推行為新入職青年教師配備導師的制度，但該制度差不多已淪為單純填報表格文檔，鮮有導師對青年教師做真正指導。在現行制度要求下，高職稱教師要保證自己能帶博士、碩士的條件和要求，需要不斷獲得課題經費，而諸多高校正推行的評聘分離，更加大了高職稱教師自身的科研壓力，如果新進青年教師不能融入導師的科研團隊，在科研上為團隊添磚加瓦，要導師另花時間和精力對其進行指導就基本上不可能。對于教學活動，大部分高職稱教師基本上不為本科生上課，青年教師更難體會到言傳身教的指導。

(三)缺乏教學學術合作

1.制度化的教學交流合作平臺缺乏。“教研室體制”是當前大多高校仍采用的教學管理體制，該體制以教師的個體教學為主導，以教研室為單位組織教學活動，考核教師的教學工作任務，因而使得高校教師的教學一直處于自主、封閉的狀態，缺乏教學交流合作的平臺。專任教師基本上無需坐班，除教研室活動或開會外，教師之間見面的機會很少，而教研室活動基本上圍繞專業培養目標和任務進行，很少進行教學研討，教師即使在教學中面臨問題和困難，除非私交頗好，否則也不會交流，更談不上合作研究。而教學評價體系引入的本身就帶來了教師之間的比較和競爭，這也為教師合作、共進設置了心防。目前，大部分高校已經啟動教學評價體系，但評價結果很少與教師評聘職稱和績效考核完全掛鉤；而一旦將評價結果直接與職稱和績效聯系，教師之間自主、獨立的教學活動將轉化為直接競爭，教師教學上的合作就更難以開展。

2.教學活動各自為政。由于一般院校生師比普遍偏高，這使得大部分教師都需要獨立承擔1～2門課程的教學任務，教師教學思維由于課程內容和授課要求的差別而存在隔閡。教師基本上是各自為政進行自己的教學、科研工作。在日常的教學活動中，教師基本上是獨自面對特定的教育情境，對自身存在的教學問題難以進行有效的信息反饋，缺乏合作交流的氣息與氛圍。

三、基于教學團隊建設的大學教學學術型教師培養

(一)通過團隊建設創新師資培養模式

1.團隊活動是“校本培訓”的有效形式。所謂校本培訓，是在教學工作中由專家、同行們組成一個培訓主體，共同進行教學探索，促進師生互動、共同發展[4]。作為本科教學實施和質量提升的載體，教學團隊承載著學校整體的教學實踐，其建立和形成的過程就是一個青年教師培養和成長的過程，新教師在團隊中不僅可以快速熟悉教學業務流程，走向教學崗位，還可以在團隊活動中不斷通過學習、反思來提升自己的教學質量。教學團隊可以采取以老帶新的方式培養青年教師，每位新教師在聽課輔導、實習試講和正式主講的過程中全程接受老教師的幫助和指導，從而使新教師獲得快速成長。同時，教學團隊例行的課程教學研討、公開課觀摩分析等活動的開展也會讓參與其中的新教師在學習中快速成長起來。這種新教師學習的方式是一種“為了學校”、“在學校中”、“基于學校”的培訓方式，它不同于“高校培訓”和“專門機構培訓”，而是完全針對教師的實際需要，是“校本培訓”的理念，因而團隊建設本身就是“校本培訓”的有效組織形式。

2.團隊交流、學習構建持續學習理念。大學教師成為教學學術型大學教師的重要途徑是持續學習。教師的教學學習應是基于經驗的研究性學習，不僅需要學習學科教學知識和教學學術理論，還要不斷更新教學理念和方法。自我學習是教師自身能力發展的主要途徑，而教學團隊為成員提供了學習、交流和協作的平臺。團隊成員可以在交流、協作的基礎上集體對教學各環節進行計劃、開發、研究，將研究成果應用于實踐并接受同行評價，這不僅會產生不同的教學理念、方法和學科知識的碰撞，還會帶來更多新的知識體系、新的理念和新的方法，這些新東西將推動和促使教師不斷學習，一旦這種活動和學習成為慣例，教師的持續學習理念也將構建形成。

3.團隊文化提升教師歸屬感。團隊建設的過程，也是教師的集體觀念和協作精神逐步培養和形成的過程。團隊成員在相互理解、相互信任和支持的基礎上，將各自的思想和經驗進行交流和共享，在此基礎上形成情感聯結，逐步形成團隊文化。團隊文化應包括基于交流合作的教師文化和重視教學、提升教學質量的教學文化[5]。一旦包括這兩種亞文化的教學團隊文化形成，在團隊內部團結協調能力提升的同時，良好的文化氛圍也將提升教師對教學團隊本身及學校的歸屬感。

隨著團隊活動的定期展開，成員對團隊文化的認同感增強，團隊成員的行為方式和認知將趨于一致并形成一定的準則，這種團隊內部起主導作用的群體認知框架和行為模式一旦形成，團隊成員之間的心理契約也將確定，他們將在團隊的慣例中發揮他們各自的作用，團隊成員的爭斗和沖突將減少，合作協調將提升，團隊成員將自然產生對團隊由認同到同化的歸屬感，團隊凝聚力也將不斷加強。

(二)教學團隊促進大學教師教學學術發展

1.結合團隊使命確立教學學術觀念。大學教師成為教學學術型教師，不僅要求教師自身要學習教學理論、進行教學實踐、反思教學效果以及研究教學，更要求學校對教師開展職前和在職教育教學培訓，提升教師教學實踐和教學研究能力。多樣化的在職教學培訓形式包括教學研討、教學指導、教學觀摩、講座等，這些都是教學團隊組建后的例行性活動。

教學團隊作為組織認可和支持的正式群體，是教師圍繞教學工作，以提高教學質量為共同目標而組建起來的。通過組織獎懲建立有效的團隊合作機制，促使具有相似或不同學科背景、知識結構的教師更加充分地合作與交流，共享教學資源，交流教學經驗，提高教學水平，共同開展教學學術研究。提高教學水平、提升教學質量是教學團隊存在的使命，教學水平和教學質量的提升需要教師首先從思想上重視教學，才會在行為上反思教學、研究教學，進而推動教師樹立自身的“教學學術”理念，成為“教學學術”的實施者。

2.通過團隊交流學習促進教師教學學術水平提升。教學學術是有關教育教學的系統、學識和知識，它需要教師利用自身知識、能力和素質在教學實踐中不斷對教學進行探索。一旦形成“教學學術”觀念，教師將會重新審視和定位“教學學術”與專業學術研究之間的關系，進一步思考社會服務的本質，促使教師自覺對大學教學本身進行研究。大學教學的學術性是教學團隊學術性之源，合作學習和探究大學教學將有利于提升教學團隊的整體教學學術水平，促進教師專業化發展。大學教學具有可交流性，團隊交流學習可以實現“默會”知識共享。由于學術背景、認知結構、思維方式、教學經驗等不同，即使是講授同一門課程的教師，在教學設計、內容選擇、方法利用等方面也會有很大差異，這就為相互交流提供了可能[5]。通過團隊內學術交流，學術才能為同行所用、所參考，從而快速提高教師的教學學術水平，促進教學學術發展。

教學團隊是以學術帶頭人為核心，以知識技能互補的教師為主體所構建形成的教學學術組織，是一般高等院校最基本的學術組織形式，是為教師群體提供一種共同分享和提高、深層交流與合作的工作方式[6]。教學團隊以提高教學質量和效果、推進教學改革為主要任務，承載著高校學科建設和專業發展的重任，不僅要求開發新的課程理念為有效開展教學和教學研究工作服務，還必須對與教學新理念、新知識、新課程、新方法相關的學科發展、專業建設系統進行創新，這一過程就是教學學術發展和研究的過程，教師參與其中，教學學術水平將快速提升。

3.團隊合作促動教師專業化發展。教學團隊建設是促進教師專業發展的一種重要形式[7]。專業化發展是促使教師最終成為教育專業工作者的一個過程，需要通過專門訓練和系統學習，在學術研究和教育教學實踐中完善和深化專業知識與技能，并結合教育理論和方法的學習和探究提升自身的從教素質。團隊合作通過內部交流和學習可以加速教師個體學習，使教師的教學選擇能力、教學設計能力快速提升；而團隊教學觀摩學習和教學研究成果應用于教學實踐將提升教師的教學實施能力和教學評價能力，提高其教學水平。這種團隊合作學習的過程不僅可以使一名新入職教師快速成長為具備專業知識、技能的教師，團隊持續學習更可使教師的可持續專業發展過程成為可能。

通過團隊合作研究教學，不僅易于激發和帶動教師的教學學術研究熱情，擴展大學教師的學術研究領域，更有利于通過研究成果實踐轉變大學教師對教學的態度，樹立新的教學觀念，提高大學整體的教學質量，進而提高大學教師服務社會的能力，最終促進大學教師基于教學學術的專業化發展。

四、結論

自教育部2007年啟動高等學校本科教學“質量工程”以來，有關教學團隊建設的研究就引起了學者們和團隊建設者們的廣泛關注，學者們毫無疑問將培育師資視為團隊建設可視和可量化的目標之一，但研究很少將教學學術水平提升和教學學術型教師培育作為團隊建設的結果，也沒有關注到教學學術型教師培養和團隊建設之間的互動作用。其實，團隊建設的過程就是教學學術型教師的培養過程，而教學學術型教師的成長必將促進教學團隊建設，教學學術型教師一旦培養成功，高質量的教學團隊也就建設形成。

[ 1 ] 唐景莉，陳帆波．關注高校青年教師成長：青年教師怎樣站穩講臺[N]．中國教育報，2007-08-18．

[ 2 ] 石巧君,章喜為.高等院校教學團隊內部運行機制探討[J].高等農業教育,2010(9):58-40.

[ 3 ] 石巧君,章喜為. 教學學術型教師的價值實現研究——基于教學反思的視角[J].中國電力教育,2011(2):126-127.

[ 4 ] 關風華．校本培訓將是高校師資培訓的重要形式[J].遼寧教育研究，2003(4)：85-86．

[ 5 ] 唐玉光．教師專業發展與教師教育[M]．合肥：安徽教育出版社，2008.

[ 6 ] 岳慧君,高協平.教師教育教學發展視角下的高校教學團隊建設探討[J].中國大學教育,2010(5):13-16

[ 7 ] 葉建鳴.大學教師團隊建設對促進青年教師專業發展的作用[J].教育評論,2008(5):7-29．

(編輯：王 佳)

2015-06-12

2009年湖南省普通高等學校教學改革研究項目：“基于教學團隊建設的省屬高等院校教學學術型教師培養研究”(編號：6003010238)；2015年湖南農業大學教改課題：“基于職業化視角的工商管理專業應用人才培養模式研究與實踐”(編號：B2015137)。

石巧君(1975-)，女，湖南寧遠人，講師，碩士研究生，主要研究方向：中小企業戰略管理，教師專業化發展。

G451

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1008-6927(2015)04-0012-04