郭燕玲

(山西傳媒學院基礎部，山西晉中 030069)

對于ESP的研究，國內外學者無一不對ESP與EGP的關系、課程設計、需求分析和教師發展等重要內容闡明自己的觀點［1－3］等。本文將專門從分析部分圖示入手，進一步梳理ESP與EGP的關系，闡述不同圖示的意義并通過Hutchinson＆Waters(1987)關于不同課程設計的圖示，比較三種不同的ESP的課程設計及其“學習者”的地位。

一、從 Hutchinson＆Waters的“ELT教學樹”看ESP與EGP的關系

Hutchinson＆Waters的“ELT教學樹”清楚地表明了ESP與EGP的關系(圖1)。如圖所示，ESP與GE(GeneralEnglish)，即EGP息息相關，同樣來自“英語語言教學(ELT)”這個大家庭，并在“英語作為外語(EFL)的教學”這一分支下相互平行，互為參照，“相對而言”，說明“專門用途英語不是一種特殊的語言種類，專門用途英語教學也不是有別于常規語言教學的特殊存在”［4］。ESP又分為以下三個分支:科技英語(Englishfor ScienceandTechnology)、商務英語(Englishfor BusinessandEconomy)和社科英語(EnglishforSocialScience)，用這三個分支涵蓋英語使用的所有領域，而每一個領域之下又分為兩類:學術英語(EnglishforAcademicPurposes)及職業英語(EnglishforOccupationalPurposes)。ESP是指在大學中開設的學術英語，也被稱為EAP。

圖1 ELT家譜(byHutchinson＆Watersin1987)

“ELT教學樹”有效地表明了ESP與EGP的關系。同時，如此簡單地將ESP分割為醫學英語、技術英語、秘書英語、心理英語等，是否有語言學上的理據，也值得商榷［5］。筆者認為，Hutchinson＆Waters用意更在于提出一個劃分的方向，比如，醫學英語還可以劃分為口腔英語、內分泌英語等，而經濟英語可以劃分為物流英語、營銷英語等。

二、從Dudley－Evans＆ StJohn的“連續體分類”看ESP與EGP的關系

Dudley－Evans＆StJohn把整個ELT看做一個連續體(Continuum)(圖2)。這個連續體的5個圖示位置中，位置1是GENERAL，即EGP，位置5是SPECIFIC，即ESP。仔細分析可以看出:第一，連續體的漸變非常科學地解釋了EGP和ESP的同根同源、相互關聯，又有所區別的性質。第二，位置1和位置5并不在連續體的兩端位置，說明位置1之前和位置5之后及任意兩點之間還有無數個點位置，他們只能表明方向，而不代表絕對的“通用”和絕對的“專門”。第三，任一位置都較前一位置更“專門”，而較后一位置更"通用"，正如HelenBasturkmen所說:一方面ESP似乎永遠不夠專門，但同時又可能過于專門［6］。如位置2相對于位置1來說是ESP，因為它已關注“特別的技能”，而相對于位置3而言就是EGP，因為位置3已經將關注領域縮小到“學術英語和商業英語”的范圍。

Dudley－Evans＆StJohn的“連續體分類”將ESP與EGP的差異及ESP內部差異的“漸變”有效地展示出來，有利于在某種程度上消除學界對ESP的理解及對其定義的爭論。

此外，Hutchinson＆Waters的“ELT教學樹”及Dudley－Evans＆StJohn的“連續體分類”都表明:第一，“EGP是ESP的基礎，而ESP是EGP發展的必然［7］。第二，ESP產生的根本原因是學習者不同層級的需求，”更確切地說，并不是需求的本身特性將ESP和EGP區別開來，而是對需求的意識才使他們區別開來［8］。

圖2 ELT課程類別連續體

三、從 Robinson的“ESP家譜”看ESP學習情境分類

Robinson從教學對象和教學對象的專業知識水平及經驗出發，對學習者的ESP學習情境進行了劃分(圖3)。

這種劃分首先按照教學對象將ESP分為職業英語(EOP)和學術英語(EAP)，然后按照學習者的專業知識水平把職業英語分為職前、職中和職后訓練。學術英語又分為2種，一是為了特定的專業而學習(學習前、學習中、學習后)，二是作為一門課程而學習(獨立課程、集合課程)。這種劃分的優點是規避了“英語語言”這個ESP的核心問題的諸多爭議，但是這種回避矛盾的做法并不能解決問題，所以筆者認為不應作為ESP的主要劃分標準。不過，這種劃分針對專業知識對ESP的影響還是有一定的參考價值。

圖3 ESP學習情境分類

四、ESP的課程設計

ESP的發展過程中主要有過3種課程設計:“以語言為中心”的課程設計，“以技能為中心”的課程設計和“以學習為中心”的課程設計。

(一)“以語言為中心”的課程設計和“以技能為中心”的課程設計

“以語言為中心”的課程設計(圖4)“對于撰寫和選擇學習材料、設計考試形式及教學評價都起到決定性作用”［9］，雖然看似邏輯推斷合理，但有非常明顯的缺陷，“是一種靜態的、缺乏靈活性的設計模式，忽視了學生在課程設計中的作用，忽視了對語言‘學習’的研究”。

圖4 以語言為中心的課程設計

“以技能為中心”的課程設計(圖5)中大綱不僅對學習材料的取材起作用，它還對材料的排序及某一技能的設計及評價起重要作用［9］，它與“以語言為中心”的課程設計的共同點是關注語言，而非學習。

(二)“以學習為中心”的課程設計

ESP的現階段是“以學習為中心”第五階段，Hutchinson＆Waters的“以學習為中心”的課程設計(圖6)就是ESP現階段的課程設計模式。該模式認為“課程設計的過程應該更加動態并且各因素相輔相成，尤其是影響學習的各種因素在課程設計的各個階段都應考慮進去，以使學習情景最大化”［1］。圖5顯示，對 "學習者"的需求分析包括學習觀、學習情景、目標情景和語言觀。根據學習觀和學習情景的分析確定學習者的態度、需要和潛力并確定教學情景的需要、潛力和限制。根據目標情景和語言觀確定目標情景所需的技能和知識。在此基礎上，編寫大綱和教材以開發學習情景的潛力，掌握目標情景所需的知識和技能。最后，評估大綱、材料、學生獲得的知識和技能，用于對“學習者”的再次分析，這樣，課程設計就成為一個循環的動態過程。

圖5 “以技能為中心”的課程設計

(三)比較三種課程設計中“學習者”的地位

Richards指出:課程和大綱設計的第一個維度是陳述課程理念，而陳述課程理念需要回答的第一個問題就是“課程為誰開設?”［10］。可見，“誰”(即學習者)的地位將直接反映課程設計的理念。那么，分析“學習者”在以上3種課程設計(圖7)中所處的地位就可以看出三者的區別。

“以語言為中心”的課程設計也顯示，雖然還課程設計以對“學習者”的分析作為需求分析的起點，但分析“學習者”的作用只體現在限定語言的范圍，此后在整個課程設計的過程中并未發揮任何作用。

“以技能為中心”的課程設計雖然比“以語言為中心”的課程設計更多地考慮學習者，對學習者的需求分析不僅用于對目標情景的分析，也用于對學習情景的分析，但仍把學生看成語言的使用者而不是學習者。

在“以學習為中心”的課程設計中，正如(二)所談，對學習者的分析不僅用于目標情景、學習情景，也用于大綱、材料和評價，是一個貫穿始終和循環往復的過程，在“學習”的每一個階段都要體現“學習者”的地位及其影響。

圖7 課程設計理論比較

綜上所述，ESP研究中各種圖示形象、生動、明了地輔助研究者對ESP不同內容進行了有效地說明和闡述。本文只選取部分圖表，僅對ESP與EGP的關系及ESP的課程設計這兩個方面予以梳理，旨在拋磚引玉，使更多同行關注ESP圖示并將圖示手段用于自己的ESP研究中。

［1］HutchinsonT，Waters A．English for Specific Purposes:Alearning－centere dapproach［M］．Cambridge:Cambridge University Press，1987．

［2］Robinson PC．ESP Today:A Practitioner＇s Guide［M］．UK:Prentice Hall International，1991．

［3］Dudly－ Evan T，StJohn MJ．Develop mentsin ESP［M］．Cambridge:Cambridge University Press，1998．

［4］單勝江．專門用途英語教學研究:理論與實踐［M］．杭州:浙江大學出版社，2012．

［5］嚴玲．專門用途英語課程建構［M］．北京:中國傳媒大學出版社，2011．

［6］Bastur kmen H．Specificity and ESPC ourse Design［J］．RELC．2003(1):48 － 63．

［7］莫莉莉．專門用途英語教學與研究［M］．杭州:浙江大學出版社，2008．

［8］謝建平．功能語境與專門用途英語語篇翻譯研究［M］．杭州:浙江大學出版社，2008．

［9］郭劍晶．專門用途英語教學研究［M］．北京:知識產權出版，2012．

［10］Richards JC．Curriculum Develo pmentin Language Teaching［M］．Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press．2008．