“架橋”藝術——讓課堂銜接更有效

趙愛平

俗話說：過河要搭橋，爬高要登梯。這“橋”和“梯”就是從此岸到彼岸，從低處到高處的過渡工具。課堂教學中為了使各個教學環節之間銜接自然，連貫緊密，教師必須注重對課堂銜接環節的設計和運用，嘗試用一條清晰的主線來連接課堂的所有環節，從而使課堂達到渾然一體的美妙境界。

一、創設情境，以故事促銜接

德國一位學者有過一句精辟的比喻：將15克鹽放在你的面前，無論如何你難以下咽。但當將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你早就在享用佳肴時，將15克鹽全部吸收了。情境之于知識，猶如湯之于鹽。小學生心理發展的特點使得他們不喜歡抽象的知識而偏愛形象生動的故事，在數學課堂中，運用故事化的教學藝術把各個教學環節處理成一個完整的故事，可以增強學生的學習興趣，豐富學生的精神世界。

例如，教學“平移和旋轉”，根據本課教學目標，我重新整合了教材，創設學生感興趣的《喜羊羊和灰太狼》的故事情境，變靜為動，化虛為實，從情境中引出富有挑戰性的問題，喚起學生探究問題的熱情。

通過播放剪輯過的動畫，讓學生說說看到了什么，初步接觸平移和旋轉的現象;回顧動畫片中火車、瘋狂搖擺、纜車、電梯、摩天輪、熱氣球螺旋槳等運動方式，通過分類初步感知平移和旋轉的特點;創設幫喜羊羊搬家來躲避灰太狼的情境，讓學生選擇用平移還是旋轉的方式來搬家，使學生進一步理解兩種運動方式的特點。

童話故事伴隨了孩子們這一課的學習歷程。通過一系列故事情境，讓學生在興趣盎然的情緒中自主地參與到學習中，他們的心智之門開啟，潛能得到極大地激發，進入了最佳的學習狀態。

二、找準聯系，以線索促銜接

數學的每一個知識點既相對獨立又緊密聯系，聯系舊知識學習新知識是學習數學的重要方法。在教學中，教師要善于利用知識的內在聯系，設計一條線索，把各個環節的教學巧妙地銜接起來，讓學生在已有的知識經驗基礎上學習新知，從而降低學習難度，激發學生學好數學的自信心。

例如，教學“長方形和正方形”，由于學生之前已初步認識了長方形、正方形以及平行四邊形，結合知識間的內在聯系，我安排了如下的新授環節：

環節一：長方形邊的特點

師：小朋友們，還記得我們在一年級的時候就認識過的長方形嗎？想不想自己動手來擺一個？請大家拿出信封里的小棒，選擇你需要的小棒擺出一個長方形。

師：誰來說說你是怎樣選擇小棒的？為什么這樣選擇？

師：大家都認為長方形的對邊是相等的，有依據的猜測是學好數學的前提。我們的猜測是不是準確呢？請小組合作，想辦法驗證一下。

……

環節二：長方形角的特點

師：還是這4根小棒，如果這樣擺（調整黑板上的小棒圖成平行四邊形），它還是長方形嗎？你有什么想法？

生：長方形的角變化了，這個圖形不是長方形。

師：這位小朋友關注到了長方形的角，那長方形的角應該擺成怎樣的角呢？

學生猜測，小組合作驗證……

環節三：正方形的特點

師：（指著黑板上擺的小棒圖）如果要把這個圖形變成正方形，你覺得可以怎么換小棒？

生：要換成4根一樣長的小棒。

師：你們同意他的想法嗎？（換小棒變成菱形）那現在是正方形了嗎？為什么不是？

……

本節課，教師通過“擺小棒”這一關鍵線索來銜接每個教學環節，巧妙地溝通了平行四邊形、長方形和正方形，通過擺、說、猜測、驗證一系列過程不僅讓學生掌握了新知，更滲透了圖形之間的聯系，學生在活動中體驗，在體驗中領悟。

三、基于經驗，以問題促銜接

建構主義認為，學習是學習者基于知識基礎與已有經驗的主動建構過程。課堂知識不應是教師向學生“灌輸”和“復制”的過程，而是學生依托已有的知識經驗主動建構的過程。課堂上，教師要立足于學生的角度，基于學生已有的生活經驗，巧妙地創設問題情境，用問題來喚醒學生已有的經驗積累，開闊學生的思維空間，鼓勵學生積極探索。

例如，教學“平均數”，在學生深刻理解了平均數在統計學上的意義，感受了平均數產生的必要性和價值之后，教師通過創設一系列不斷變化的問題情境，引導學生在解決問題的過程中，掌握“移多補少”與“先求和再平均分”的方法，整節課圍繞問題自然生成。

問題一：在學校每周開展的“愛心回收站，爭做環保小衛士”保護環境活動，3位小朋友收集的礦泉水瓶，分別是6個、7個、5個。平均每個小朋友收集了幾個礦泉水瓶？學生不約而同選擇了從第二個小朋友手中移1個瓶子給第3個小朋友的方法，“移多補少”的動態過程自然呈現;問題二：另外3位小朋友分別收集了1個、3個、14個，你能知道平均每個小朋友收集了幾個礦泉水瓶嗎？學生計算后匯報，教師追問：有沒有用移多補少的方法的？為什么不用？在此，學生感受到了兩種方法的不同，學會了靈活地應用;問題三：如果又來了一位小朋友，他收集了6個礦泉水瓶，平均每個小朋友收集了多少個礦泉水瓶？問題四：如果第四位小朋友收集的是2個礦泉水瓶呢……在這一系列的問題情境中，學生對平均數的理解逐步提升，思維水平也得到不斷發展，整個教學過程水到渠成。

四、以學定教，以學情促銜接

《數學課程標準》中指出：“教師的教學應該以學生的認知發展水平和已有的知識經驗為基礎”。在數學課堂中，要以學生“學”的活動為基點，來調整和確定教師的“教”。通過布置預學案，了解學生“學”的實際狀態，從而找準學生學習的最近發展區，并通過對學生自學過程中提出的問題進行整理，從而對教學內容重新編排、整合。課堂上，每一個教學環節的設計與過渡或是學生的一個發現，或是學生的一種理解，又或是學生的一次質疑，在這樣“以生為本、以學定教”的學習環境中，學生學習數學的能力一定能得到真正的培養。

例如，聽過一節“認識百分數”的課，教師在課前下發了預學案，讓學生自學百分數的讀法和寫法、百分數的意義，并思考：“有了分數，為什么還要創造出百分數？”最后，結合自學情況寫下自己的疑惑。課堂上，教師全程圍繞學生的自學情況展開教學。上課伊始，首先，給學生時間交流自己在學習中的收獲，引導學生由易到難、由淺入深地匯報自己的學習成果，通過展示、評價學生的預習作業，進一步規范百分數的讀寫;其次，緊抓學生在自學中對百分數意義的不同理解，引領學生進一步和書本對話，和同伴對話，真正達到對知識的理解、深化;再次，展示學生收集的生活中的百分數，質疑：有了分數，為什么還要創造出百分數？在比較和分析中領悟百分數的價值;最后，呈現學生自學中的困惑，或自我解答，或同伴互助，或師生共同探討。整堂課教師始終站在學生的角度去組織教學，以學生的發現、猜想、質疑……來引入下一個教學環節。由于是學生自己提出的問題，學生解決問題的愿望就更強烈，學習也愈加積極、主動。一節課就在這樣一環扣一環的發現問題、解決問題的過程中水到渠成。

特級教師的課之所以如行云流水，天衣無縫，正是因為他們注重了課堂教學環節的銜接，教學有了起承轉合，才能成就生氣靈動的課堂。數學課堂教學中銜接的方法是多種多樣的，教師要以人為本，立足學情，精心預設，靈動生成，調整節奏，隨學而變。我們的課堂一定能化平淡為新奇，化消極為積極，真正實現有效、高效。

（作者單位：江蘇張家港市泗港小學）endprint