從語氣理論角度看大學英語教師課堂話語的人際和諧

蔡 敏

（廣西財經學院 商務外國語學院，廣西 南寧 530003）

一、引 言

大學英語教師在課堂教學中往往是信息傳遞者、語言示范者、課堂活動組織者、引導者、監控者，他們的課堂話語往往可以影響學生的情緒，甚至決定他們英語學習的效果。教師良好的課堂話語體現的是平等和諧的師生關系，有助于學生克服焦慮感和畏懼感，培養積極的學習情感。但是，大學英語教師的課堂話語有別于日常的人際交談，也并非是語句的任意組合和使用。它在課堂交際中傳遞出積極的人際意義，可以拉近師生距離，消除學生的緊張和焦慮，促進教學效率，營造平等和諧的課堂氣氛。本研究采集了第二屆和第三屆“外教社杯全國高校外語教學大賽”特等獎、一等獎和二等獎八名優秀教師的課堂話語，采用定量方法分析話語中語氣成分的主語和語氣結構的使用情況，并摘選部分課堂話語進行定性分析，探討這些話語背后的人際意義，以期構建和諧有效的師生課堂交際。

二、理論框架

語言的人際功能其實是說話者和聽話人之間的互動，即交換“物品和服務”或“信息”［1］68。因而雙方話語的功能要么是“提供”（offer）或“求取”（demanding）要么是“聲明”（statement）或“問題”（question）。在人際意義傳遞過程中，交際雙方的話語很多時候是通過語法層面的語氣（mood）和情態（modality）來實現。功能語法中，語氣是由“主語”和“限定成分”構成。其中“主語”等同于語法主語，是小句中的名物化成分，表明小句命題的起點或指向?！跋薅ǔ煞帧笔侵^語的功能性標記，反映屈折（時態和單復數）、歸一性（肯定或否定）以及情態（說話者對命題所承擔的責任）。Halliday將其描述為“使事物具有協商性，又能提供時間參考的方式”［1］72。如表1所示。

語氣結構在語言的人際功能方面起了重要的作用。在交際中，語氣變換主要通過語氣結構和剩余部分的句法變化來得以體現。除了陳述，交際雙方還通過疑問、祈使以及感嘆來實現話語的各種人際功能，如表2-5所示。

可以看出，說話人不僅通過語氣主語擴大或縮小，拉近或疏遠交際的對象，還可以通過各種語氣結構表達說話人/作者的肯定、否定、感嘆、質疑、提問、意愿、指令等等社交功能，承載著豐富的人際意義。

表1 陳述語氣結構

表2 一般疑問語氣結構

表3 特殊疑問語氣結構

表4 祈使語氣結構

表5 感嘆語氣結構

三、研究設計、統計結果與討論

（一）研究設計

“外教社杯”全國大學英語教學大賽是集中體現我國大學英語教學最高水平的賽事，參賽教師不論從專業素養、教法、教學效果，還是從課堂話語的連貫性、規范性方面看都代表各院校、各地區乃至全國的最高水平。因此，參賽教師課堂話語具有較高的示范性和研究價值。本研究采用定量和定性相結合的方法對第二屆（大外組）和第三屆（英專組）8名獲獎教師的課堂話語進行分析。研究抽選第二屆一等獎2人，二等獎2人，第三屆特等獎1人，一等獎2人，二等獎1人，將參賽教師的課堂話語轉成文字，然后對話語小句中的語氣進行統計。統計的內容包括三個方面：教師課堂話語量、小句主語（第一、二人稱單復數）的頻次和語氣結構使用情況。首先，調查的小句主語主要為第一、第二人稱主語，這是因為師生雙方的課堂互動大多采用第一、第二人稱的主語，而第三人稱則多用于教學內容的敘述，不具備典型的人際特征。在語氣結構中方面，研究通過真實語料，描述教師課堂話語中陳述、疑問、感嘆、祈使主要語氣結構使用情況，并探討語氣結構所涵有的師生人際意義。

（二）統計結果

雖然教學競賽的課堂并不是40分鐘標準的課堂用時，但是各位教師憑借精心的教學安排和良好的課堂駕馭能力，展示了較為完整的授課流程，主要體現在教師的課堂話語涵蓋了課堂七個教學步驟：課前寒暄和預熱、分析和探討教學內容、提問學生及鼓勵回答、檢查和糾正回答、要求學生完成相應任務、教師點評、結束授課［2］。通過聽取兩屆比賽8名教師，共計157分鐘的講課，研究統計出了教師的課堂話語量、人稱使用頻率，語氣結構使用情況。統計結果如表6所示。

表6 課堂語氣情況

從表6看出，第一、第二人稱為主語的小句數占教師課堂話語總量的44.2%，其中第二人稱“you”的詞頻最高，達27.3%，而第一人稱復數“we”（11.2%）也是教師為了拉近師生距離較為常用的主語人稱。相對而言，“I”的使用相對較少（6.2%），多用于強調教師個人對教學內容的理解和對學生課堂表現的評價。在語氣結構中的選擇上，由于課堂時間有限，教師加大了解釋和描述的話語比例，采用較多陳述句來過渡和加快課堂進程，而相應地壓縮了提問環節。因而，陳述句總數占整個課堂話語總量的56.1%，而課堂提問只有25.3%。值得注意的是，祈使語氣（9.9%）和感嘆語氣（8.7%）也在課堂話語中占有一定比例。前者使教師的課堂指令更加明確，而后者體現教師的積極評價，讓學生感到自信和鼓舞。針對以上數據，本文將在下面具體分析主語人稱和語氣結構背后的話語意義。

（三）分析與討論

1.主語人稱分析

首先，作為話語中出現頻率最高的主語人稱代詞，“you”具有很強的人際對話特征，維系著說話者和聽話者之間密切的人際交流。在面對面的互動中，“you”能“指明交際對象，引起對方的注意，邀請對方參與互動”［3］。在大學英語課堂中，教師不斷使用“you”來引起學生的關注，要求學生聽清楚自己的話語信息，往往可以提高交際效率。另一方面，高密度地采用第二人稱提醒學生關注，避免了老師照本宣科，一味地用第三人稱宣講教學內容，致使課堂學習枯燥沉悶。請看下面例子：

（1）T：Asyou see，ever since the time you were born，as a baby，you began to learn something from your parents or from your teachers。

（2）T：Have you told any lies today？

S：Not yet。

上述話語均摘自課堂導入環節的話語，例（1）中教師是以陳述來引導學生的思考，使用了三個陳述小句，語氣主語都是“you”，明確要求學生結合自身情況來回顧從小到大的學習情況，希望他們能對課文主題產生共鳴，話語連貫，指向明確，能讓學生迅速切入教學的重點。例（2）的語境是老師對一位學生的采訪，以問答來切入主題，問題簡潔明了，主語人稱“you”具有鮮明的“引發對話”的特征，學生的回答也有助于教師引出“honesty”的課文主題。二者都建立起良好的師生互動，也成功地讓學生了解課文的主題。

第二人稱復數“we”有“排他”和“包容”兩種情況?！芭潘汀钡摹拔覀儭笔窍鄬τ凇澳銈儭倍缘?，表明說話者本身所屬的群體不同于聽話者的群體。而“包容型”的“我們”則是包含了說話者和聽話者雙方。課堂上，教師用“包容型”的“我們”來暗示著師生在課堂任務中是平等協作關系，通過自降身份，強調師生一體，來拉近與學生的距離［見例（3）和例（4）］，幫助學生減少互動中的緊張和焦慮。

（3）Shall we check it together？

（4）In Paragraph 3，we come across this sentence。

上述例子當中，“we”的指向是課堂互動的雙方：教師本人以及學生。教師并沒有因為自身具有知識上的優勢，而突出自己的在課堂中“主宰者”的地位。相反，他們不時地用“我們”來縮小與學生身份上的差距，構建地位平等的話語交流，把課堂任務當成師生共同完成的目標，引領著大家一起完成，充分體現了教師的耐心和親和力。

教師話語中的“I”往往是描述說話人自身的狀況，例如，強調自身的動作、思想和情感。教師描述自己的動作是為了提示學生或者引起關注；描述思想，則是對學生表現進行評價或者引發學生思考；強調情感，可以調動學生情緒，給予他們鼓勵和自信。

（5）I’d like to collect the opinions from you.

（6）I think the passage with 2 sub-headings can be grouped into 4 parts。

（7）I love your word，yes，it’s yellow。

例（5）中，教師表明自己下一步要進行的活動，提醒學生注意并做好準備。例（6）是教師為了讓話語科學嚴謹，用“I think”突出自己的觀點，帶有“個人觀點，僅供參考”的會話含義，從而體現出教師話語的“多聲性”［4］，即該話語折射出教師本人承認自己的觀點可能會存在一定的爭議性，“透露說話人愿意與持不同觀點的人商討的意愿”［5］，希望學生能提出其它意見并進行討論。例（7）強調教師本人對學生的贊賞，給予了學生積極的評價和鼓勵。

2.語氣結構分析

如表1至5所示，英語的語氣結構主要有陳述、疑問、祈使、感嘆四種。我們的日常會話通常以陳述和疑問語氣為主，其它語氣為輔。通過表6的調查，我們也看到大學英語教師課堂話語也不例外，陳述語氣小句占56.1%，其次是疑問（25.3%），祈使9.9%和感嘆8.7%。由于教學大賽只有20分鐘的授課時間，在保證完成完整教學步驟的前提下，參賽教師都縮短了課堂提問和互動的時間，從而導致疑問、祈使以及感嘆的話語的比率可能相對偏低。

a.教師課堂話語中的陳述語氣

一般來說，信息的提供主要是采用陳述句來“描述現實和心理活動”［6］45。說話者要傳遞信息給聽眾，也主要是通過陳述語氣。大學英語教師的課堂話語主要為陳述語氣，原因有兩個：一是教師作為信息提供者需要清楚地表述自己的分析、觀點、指令和態度；二是教師作為課堂的組織者和示范者需要展現出自身的專業素養和語言能力，因而在言語上既要做到循循善誘，溫文爾雅，又要不失自信和權威，不僅要以禮待人，而且更要以理服人，如下面例子：

（7）I would like to offer you guys practical approach to reading and understanding of the structure of an argumentative essay.And I call it active reading.To be honest，I’ve benefited a lot from this approach，and I certainly hope that you would have the same feeling that it is rewarding and helpful as well。

我們注意到，該教師在跟學生闡述授課任務和教學目標的時候，所有話語小句采用了陳述語氣。第一個小句采用低情態值的限定成分“would”，而非中值情態動詞“will”和“can”，很大程度體現出教師話語的禮貌性以及對學生的尊重。而第二小句中的人際附加語“to be honest”和第三小句的語氣附加語“certainly”強調對事實的陳述，說明教師對自己的教學方法和教學效果充滿信心，想讓這樣的自信感染課堂中的每一個學生，激勵他們一起努力達到既定的教學目標。

b.教師課堂話語中的疑問語氣

疑問語氣一般分為一般疑問句和特殊疑問句形式。前者表達與聽眾的“協商”，而后者表達“說話人向聽眾尋求信息”［7］75。在英語教學的語境中，教師的提問通常是作為監控和檢測學生學習的一種有效手段，也可以是尋求協作的方式。提問在二語習得中扮演著重要角色，“能有效地幫助學習者提高語言能力”［8］271。從表6我們看到，特殊疑問句使用頻率要高于一般疑問句，特殊問句占問句總數的69.1%，一般疑問句為30.9%。這一結果與姬曉莉［9］的調研結果（70.5%和29.5%）基本一致。

特殊問句（5W+H）通常引起學生對教學內容的思考，教師也通常會通過特殊問句來考察學生對篇章大意或者具體信息的理解，以便及時地做出教學調整。例如我們在日常教學中會常見到類似的提問：

（9）How would you finish the sentence“I want to be…”？

（10）What else can we guess？

在所統計的251個特殊疑問小句中，大部分特殊疑問詞都搭配有中低值的情態限定成分（如上述例子的“would”和“can”），可以體現出教師話語的委婉和禮貌。

在一般疑問句方面，根據Word搜索功能的統計，含第一第二人稱的“would you”、“can you”、“shall we”、“do（are）you”等常見一般疑問句在抽查語料中出現頻率分別為37次、24次、3次和31次，占一般疑問小句總數的85%。其中，含中低值情態動詞的一般疑問句占大部分比例。由于不同的交際目的，一般疑問句的言語功能也不盡相同。它可以是教師尋求學生的配合（如Can we start it now？），也可以是用來監控課堂（如Have you got any key words？），還可以是檢測學生學習狀況（如Could you say anything about it？）。

c.教師課堂話語中的祈使語氣

功能語法認為，祈使語氣通常用來實現求取“物品和服務”的言語功能，具體可以分為“赤裸式”、“導語式”、“緩和式”、“包容式”［10］。“赤裸式”（bold）往往是赤裸裸的命令，不容許聽話人有任何反對或異議。這類型祈使小句常被教師廣泛使用在中小學課堂會話中，對學生行為舉止進行規約。但是，在大學英語教學課堂卻極少采用此類直接、強勢、強制性質的話語，取而代之的是帶有連接附加語（well，OK，alright，）的“導語式”（prefaced）的祈使句，或帶有人際附加語（please，now，then）的“緩和式”（mitigated）。但相對而言，以“Let’s”為代表的“包含式”祈使（inclusive）被使用得最多。八位抽查的參賽教師的課堂話語中，“Let’s”共計出現77次，占祈使語氣小句總數的55%。這說明兩個問題：①大學英語教師教學對象是相對成熟、自控力較強的大學生，在教學中不需要警告和勸誡等紀律約束性話語來維系教學的正常進行；②面對心智成熟的學生，大學英語教師在話語上表現出更多的是尊重、包容和平等的精神。如果教師不注意話語的禮貌性，采用“赤裸式”祈使在課堂“發號施令”，無疑會引起學生的反感甚至是敵意，或加重他們學習上的焦慮和緊張，導致學生怯于開口，不敢在課堂上協商和互動。相反，“包容式”祈使反映出說話人將自己視為聽話者其中一份子。與“我們”為主語的小句的人際意義一樣，“Let’s”表明說話人具有與聽話者一樣的目標和訴求，其請求常被理解為“邀請聽話者一起參與活動”［3］。請看下面話語：

（11）Let’s try to appreciate the writing features of the whole essay。

（12）Let’s move on to the next part。

上述兩個例子反映出教師將自己視為和學生一樣的課堂任務的執行者，自己準備好與學生一起完成課堂任務，互相幫助，愿意一起探討學習的難點。課堂指令在經過“弱化處理”后，往往傳遞出來的人際意義會使學生更容易接受，讓課堂活動便可以更順利地進行，教學效果也為理想。

d.教師課堂話語中的感嘆語氣

在大學英語教師的課堂話語中，感嘆語氣的小句并不少見，通常用來表達教師一些積極情緒，比如說對學生表現的贊揚和肯定。從功能語言學角度來看，感嘆語氣小句屬于評價系統的范疇，表達說話人的情感和鑒賞。由于教師話語簡潔的特點，這種表達常常省略掉語氣主語和限定成分，直接使用剩余成分中的評價詞，如“Very good！”、“Well done！”、“Great！”、“Good idea！”等。而出于保護學生的自尊心、自信心和課堂積極性的需要，幾乎所有參賽教師都比較忌諱使用負面的情緒的感嘆。

e.教師課堂話語中的語氣隱喻

在上述分析中，我們提到，教師會采用陳述語氣來分析講解，用疑問語氣來尋求信息的交換，以形成課堂互動，用祈使語氣來發出課堂指令，用感嘆來評價學生的表現。但是在授課過程中，并非所有語氣都按部就班的執行其原有的語用功能。通過對八位參賽教師課堂話語語料的梳理，我們可以發現，老師會不時地使用疑問語氣來發出指令，用陳述語氣來稱贊學生。這種語氣上的“錯位”被稱為語氣隱喻，即“語氣選擇與言語功能不相匹配”［11］。語氣隱喻和修辭隱喻的語用功能是基本一致的，就是使話語變得委婉、圓融和禮貌。請看下面例子：

（13）Can you list some of crimes in our life？

（14）Alright，any question so far？ No，perfect！ You’re very lovely。

類似例（13）問句在課堂中會較常使用，教師在希望學生服從命令的時候，從一致式（congruent form）的祈使語氣“List some of crimes in our life（please）”轉化成了征求同意的一般疑問句，言語功能從“給予”轉變成了“求取”［12］116。當然，這樣的指令也可以隱喻成為含有低值情態建議式的的陳述語氣“You had better/can list some of crimes in our life。”同樣可以實現師生之間的話語的禮貌與和諧。同理，例（14）從感嘆語氣“How lovely you are！”被轉化成了對現實的陳述。換而言之，表達說話人主觀的觀點和態度的感嘆被隱喻為對學生“lovely”這一特征的陳述。因而，相對而言，后者的評價聽起來更加中肯和客觀，這樣的贊揚也能給予學生更大的自信心，更好地緩解學生在課堂上的緊張情緒。

四、結 語

通過對“外教社杯”全國高校外語教學大賽獲獎教師課堂話語語料的定性和定量分析，我們得到以下三點認識：

1.專業性。教師在課堂上采用大量陳述語氣的小句對教學內容進行生動的描述和準確的解釋，給在場學生展示了英語語言的美感和優質的語言學習范本。他們善于把握教學的重點和難點，深化了學生對教學內容的理解，提高了教學效率。獲獎教師有著嚴謹的治學態度，以及良好的專業素養。他們會不時地用“I”來表明自己的想法和評價，創造出話語的“多聲性”，能夠引導學生思考，給予學生足夠的話語權。

2.互動性。在語氣層面，小句多以“you”和“we”作為主語。前者指明交際對象，增強了話語的互動性，吸引學生對教學內容和活動的關注；后者體現教師為拉近與學生之間的距離創造平等互動所作出的嘗試。這樣學生覺得受尊重，更易于服從課堂組織。在語氣結構上，教師采用的語氣比較多樣化，除了利用陳述語氣幫助學生進行課文分析，還依靠提問、指示、贊美方式來與學生形成積極的互動，以此引導、監督和檢測學生的課堂學習。

3.禮貌性。教師在課堂上說話的語氣選擇并不是任意的。調查中，參賽教師都有意識地在課堂活動中顧及到學生的“面子”。在情態表達的選擇上，教師更多地使用中低值情態動詞以及表示積極意義的人際附加語，凸顯出對學生的關愛和幫助，有助于緩解學生緊張情緒并增強他們的自信心。即便在利用祈使句來發出指令和利用感嘆句來表達評價的時候，他們都會注意保護學生的自尊心和自信心，采用較委婉的“導語式”、“緩和式”以及“包容式”祈使，避免赤裸裸的命令語氣，讓學生感到不快或抵觸，從而導致課堂任務難以得到順利開展。對于學生優秀表現，教師們也毫不吝嗇自己的溢美之詞，通過感嘆語氣對他們的積極表現給予肯定和鼓勵。此外，教師還通過語氣隱喻使其話語更加委婉和禮貌。通過疑問去“命令”，通過陳述去“贊揚”不僅具有良好的語用效果，而且能夠促進師生之間的良好交流。

基于上述認識，我們認為大學英語教師需要研究課堂話語，優化教師話語質量，正確地把握自己課堂的多重角色，充分利用專業性、互動性、禮貌性的課堂話語調動學習者的學習熱情，有效地創造良好的語言習得環境，讓學生得到更多鼓勵，更加積極地參與課堂活動，提高二語習得的效果。

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