運動指導有效性的“面”和“點”

賈齊

摘 要：在班級授課制的環境下，是否能夠讓存在著個體差異的全體學生在原有基礎上都得到最大程度的發展，構成了衡量體育教學有效性的基本準繩。本文分別從身體練習三個要素的角度以及如何實現信息重組的角度出發，就如何實現運動指導的有效性提出了方法論的對策。

關鍵詞：運動指導；身體練習；“信息-認知”；結構

中圖分類號：G633.96 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2015）01-0006-03

運動技能的形成是體育課程目標的基本組成部分，本文從方法論的立場出發，圍繞運動指導的“面”和“點”談一些個人的看法。

一、身體練習三個要素的調整是保證教學有效性的前提條件

教學有效性的“面”是指體育教學要面向全體學生，所設置的身體練習要體現出對個體差異的承認，從而使得每個學生的運動技能在原有基礎上得到最大程度的發展。凡是做到這一點，就是有效的體育教學；凡是沒有做到這一點，就不是有效的體育教學。

憑什么這樣說呢？

眾所周知，運動技能的形成是體育教學的基本特征，而運動技能的形成最終有賴于身體練習的有效性。如果教師面對著存在個體差異的學生，而設置的身體練習沒有體現這種差異性，就無法保證教學的有效性。比如，當學生甲、乙存在著個體差異時，適宜于學生甲的身體練習未必適宜于學生乙，同樣，適宜于學生乙的身體練習未必適宜于學生甲。如果體育教學以“一刀切”的方式來設置身體練習，必然導致所設置的身體練習游離于某些學生的最近發展區之外。在這種狀況下，部分學生由于所進行的身體練習難度過低而“吃不飽”，或者由于身體練習的難度過高而“吃不了”就成為必然，這當然不能夠算是有效的體育教學。

那么，體育教學中怎樣設置身體練習才能夠在“面”的方面兼顧不同學生的差異呢？怎樣才能夠使得所設置的身體練習體現出“教其所不會，從會處下手教”呢？

身體練習是由三個要素構成的觀點，對于兼顧不同學生的發展狀況，實現有效的體育教學提供了方法論的支撐。

所謂身體練習的三個要素是指，在進行運動指導時，教師必須基于不同學生的發展水平，從三個要素的關系出發來設置身體練習。這三個要素分別是：技術動作、運動條件和運動課題。

以踢凌空球的教學為例：當教師選擇了該身體練習時（圖1），其“技術動作”是踢凌空球，“運動條件”是使球處于靜止狀態的某一位置，運動課題可以同時有四項選擇：（1）對能否踢到球的挑戰；（2）對能夠將球踢多遠距離的挑戰；（3）對能否將球踢到預期方向的挑戰；（4）對能否將球踢到預期區域的挑戰。

圖1 踢凌空球

如果在練習過程中，教師發現該身體練習對于某些學生的難度過低，那么，則可以通過調整運動條件或技術動作來提高難度。比如將運動條件由踢靜止狀態下的球，改變為踢運動狀態下的球，或將技術動作由支撐體位的動作，改變為騰空體位的動作。

再比如以跨欄的教學為例：教師可以依據學生的發展水平，在不同的跑道中設置不同的欄架高度、欄架數量以及欄間距作為運動條件，讓學生依據自己的情況選擇三步過欄或五步過欄的技術動作，將學生所要改進的技術環節作為練習時各自關注的運動課題。

由此可見，當教師圍繞某一課程內容——比如踢凌空球或跨欄——實施教學時，如果能夠從身體練習三個要素的設置與調整入手，既保證了教學面向全體學生（即內容的統一性），同時也使得所設置的身體練習與存在著個體差異的學生具有適宜性，從而為“教其所不同，從會處下手教”的有效教學提供基本的條件。

二、以運動技能形成的原理為依托提高運動指導的有效性

對身體練習三要素的調整，雖然從“面”的方面為全體學生形成運動技能提供了基本保障，但是這還不夠，因為學生在學習過程中依舊會出現這樣或那樣的錯誤動作，教師還必須從“點”的方面，即針對不同學生的具體問題給予相應的指導。

在教學現場時常出現這樣的情況：盡管教師所設置的身體練習適合于不同學生的身體發展水平，教師也進行了正確的示范和講解，學生的學習態度也很認真，然而經過1～2次的練習之后，會發現其中某些學生雖然存在這樣或那樣的缺陷，但是在總體上說已經與所需要形成的本體感知覺大體一致，因此這些學生只要繼續細化或強化，就能夠基本掌握所要形成的運動技能。但是與此同時，另外一些學生的情況則完全不同，他們做出來的動作與所期望形成的本體感知覺相距甚遠。對于這樣的學生，教師的運動指導應該如何應對，才能夠有效的幫助他們形成運動技能呢？

在本部分，我們給出運動技能的形成與信息獲得的關系，給出原理性的解釋和方法論方面的對策。

1.“信息-認知”結構視角下的運動技能形成機制

當我們有意識的操作自己的身體時，所表現出來的動作都來自于原有的“信息-認知”結構。通俗地說，凡是能夠被我們做出來的動作，都是已經被我們的身體所記住的動作。動作的發生都來自“信息-認知”的信息指令。沒有相應的信息指令，就沒有相應的動作發生。很顯然，如果相關的動作信息沒有存在于“信息-認知”結構之中，我們就無法發出相應的信息指令。而一旦身體發出了指令，那么，這些指令必定來自于對以往動作信息的提取。這就如同“說話”一樣，我們所說出的任何語詞，都必定來自我們以往的記憶，因為我們不可能說出沒有被我們所記住的語詞。按照相同的邏輯，尚未被掌握的運動技能，也就意味著相應的信息不存在于以往的“信息-認知”結構之中。因此，形成新的運動技能也就意味著獲得新信息，使得原有的“信息-認知”結構發生改變。而運動指導的有效性，則表現為使學生獲得相應的信息，從而形成新的運動技能。

那么，為什么在教師示范講解之后，經過1～2次的練習，有的學生就能夠表現出與所需要的本體感知覺大體一致的動作，而有的學生所做出的動作與所期望形成的本體感知覺相距甚遠呢？換句話說，為什么同樣的運動指導對于某些學生是有效的，而對某些學生卻無效呢？

從教師方面來說，作為運動指導的示范和講解，都屬于信息的載體，教師借此將運動技能中所需要的且尚未被學生獲得的信息傳遞給他們。從學生方面來說，有的學生之所以經過幾次練習就能夠表現出與所需要的本體感知覺大體一致的動作，是因為他們的“信息—認知”結構能夠從以往的記憶中，相對準確的提取出與示范講解所對等的信息。但是，有的學生則與其不同，他們的“信息-認知”結構或者是沒有從示范講解中提取出與其對等的信息，或者是在他們已往的“信息-認知”結構中沒有與其相同的信息，由此決定了這些學生所做出來的動作與所期望形成的本體感知覺相距甚遠。

基于“信息-認知”結構的假說，我們可以進一步展開分析：

其一，形成新的運動技能意味著獲得新的信息，當新的運動技能所需要的信息存在于以往的“信息-認知”結構之中時，原有信息的重組就成為新的運動技能得以形成的內部機制。比如張三原先不會某個動作，但是當他初次看了該動作之后，很快就能夠像模像樣的做出該動作。對于這類事實得以發生的原因，就可以用信息重組的假說做如下解釋：當該運動技能所需要的信息存在于以往的“信息-認知”結構之中時，它們分散于該結構中的不同之處，這也就是張三在此之前不會該運動技能的原因所在。當他看到了該動作之后，“信息-認知”結構將這些分散于不同地方的信息提取出來形成了新的組合，從而能夠發出該動作所需要的信息指令，由此使得該動作得以表現出來。

那么，當新的運動技能所需要的信息已經存在于“信息-認知”結構之中時，為什么在某些學生那里卻不能將其準確的提取出來呢？這是因為動作信息并非以要素的方式存在于“信息-認知”結構之中，而是以格式塔——即與其他信息相互關聯為一體——的方式存在于其中。也就是說，當學生面對新的運動技能時，一旦他們的“信息-認知”結構不知道應該從哪些格式塔中將哪些信息提取出來（即檢索的失誤），或者錯誤的提取了自以為正確的信息，在這種情況下，由于“信息-認知”結構無法實現正確的信息重組，由此就表現出與所要形成的運動技能格格不入的錯誤動作。

其二，當原有“信息-認知”結構之中不存在新的運動技能所需要的信息時，“信息-認知”結構當然不可能發出新的運動技能所需要的指令。因此，那些學生之所以出現與新的運動技能格格不入的錯誤動作，也有可能是因為他們的原有“信息-認知”結構中沒有與其相同的信息。只有當“信息-認知”結構獲得了相應的新信息之后，才為形成新的運動技能提供了必要條件。

現在的問題是，當教師面對著無法實現信息重組或“信息-認知”結構中沒有所需要信息的學生時，應該基于怎樣的方法論來選擇解決的對策呢？

2.有效指導的方法論對策

教師首先要對錯誤動作發生的原因予以分析和診斷，從而判明是由于信息重組的失敗，還是由于原有“信息-認知”結構中不存在所需要的信息，然后再根據具體原因予以相應的指導。

其一，當錯誤動作的發生來自于信息重組的失敗時所采取的對策。

導致信息重組失敗的原因有兩種情況：一種情況屬于認識層面的定位錯誤。這種錯誤表現為學生在認識上將原本屬于A類性質的本體感知覺，誤以為是B類性質的本體感知覺。這種認識錯誤的定位，決定了“信息-認知”結構在提取信息時，在大的方向上偏離了正確信息所處的方位。比如學生在學習蛙泳的下肢動作時，將其中“收腿”的本體感知覺，錯誤的想象為“像高抬腿跑”那樣的“將大腿主動的向腹部靠攏”的本體感知覺，由此導致了出現“撅屁股”的動作形態。當教師判明導致錯誤動作發生的原因屬于認識層面的定位錯誤時，則可以通過講解的方式，使學生在認識層面明白發生錯誤的原因，使其改變原有的認識。然后在此基礎上，將正確的本體感知覺的相關信息以這樣或那樣的方式提供給學生。比如讓學生在做收腿動作之前，要將意識點或關注點由“大腿”改換為“腳后跟”，并提示學生在做“收”的過程中，必須想著將腳后跟向臀部外側收攏，從而使學生在這樣的練習過程中提取出正確的動作感知覺信息。

還有一種情況是不知道從何處提取信息。這意味著教師在此之前所進行的示范講解，尚不足以幫助這樣的學生實現所期望的信息重組。在這種情況下，教師可以通過設置專門的身體練習，借助來自本體感受器的反饋信息將已知的信息提取出來。這種專門的身體練習必須具備兩個基本特征：一個是該練習的難度很小，最好是學生早已掌握的；一個是該練習中包含著新的運動技能所需要的信息。需要注意的是，當采用這種專門的身體練習時，不應該將其理解為單純的重復，而是應該通過語言的提示，使學生將注意力集中于該練習中與新的運動技能相關的用力方式或用力順序、或動作軌跡等方面，這樣才能夠幫助學生實現信息的定位和提取，從而為隨后形成新的運動技能時，將相關信息予以再現和重組提供條件。比如棒球的擊球動作是借助腰胯的轉動實現的，當學生的動作沒有表現出或不能合理地表現出腰胯的轉動時，則可以采用如下的專門練習：比如將球棒橫置于后腰，用兩臂予以固定后，通過原地轉動腰胯的方式使學生提取出所需要的相關信息。

簡而言之，這種專門練習的作用在于使學生將原有“信息-認知”結構中儲存的信息提取出來，從而在下一步的運動學習時，有意識的按照所提取出來的信息即本體感知覺來操作自己的身體，從而形成新的運動技能。當然，有些時候教師的語言也能夠起到相同的作用，比如告訴學生按照與△△動作相同的用力方式或用力順序——而該動作同時又被學生所掌握的話，學生同樣有可能將相關的信息提取出來，從而實現有效的運動指導。

其二，當錯誤動作的發生是由于原有的“信息-認知”結構缺少相關信息時所采取的對策。

原有“信息-認知”結構中所缺少的信息，主要是指新的動作軌跡、新的用力方式、新的用力節奏或新的用力順序等方面的信息。

當教師通過分析，診斷出學生表現出來的動作之所以與所期望形成的本體感知覺相距甚遠，是因為原有的“信息-認知”結構中缺少新的運動技能所需要的信息時，則可以考慮選擇以下方式為其提供相應的新信息。

（1）分解的練習方式

新的運動技能往往由若干個動作環節構成，因此，將完整動作予以分解的練習是最普遍采用的方式。比如在學習背越式跳高的“過桿-落地后倒”動作時，采用原地背對海綿墊向后跳的專門練習，使學生通過體會空中展胯動作和落墊子動作來獲得新信息。再比如學習跨欄時，將其分解為欄側的起跨腿練習和欄側的擺動腿練習等方式獲得新信息。從“信息-認知”結構的角度說，分解后的練習是將該運動技能所需要的信息，在相對獨立且難度較低的狀況下為學生所獲得。當學生分別獲得了相關的新信息之后，再通過完整練習即信息的重組，使學生得以掌握該運動技能。

（2）“助力-被動”的練習方式

以下兩個例子屬于“助力-被動”的練習方式。

比如在指導學生學習乒乓球的提拉弧圈球動作時，由于該運動技能所具有的那種“小臂加速、手腕前收以及瞬間手指用力”的“吃球”感知覺信息很難為某些初學者獲得，教師可以借助“手把手”的方式，使學生在相對被動的運動狀態下獲得用力順序、身體重心的移動、運動軌跡和發力支點等方面的反饋信息。再比如進行跨欄技術教學時，起跨腿的動作表現為在體后折疊，足跟靠近臀部，以髖為軸，大腿帶動小腿積極向前擺的運行軌跡。當學生難以依靠自主練習獲得這種以往生活經驗中所不具有的肢體運行信息時，指導者采用助力的方式（圖2），使學生在被動運動的狀態下獲得所需要的反饋信息，就成為獲得新信息的一種手段。

圖2 有助力的被動運動

（3）通過改變運動條件獲得新信息的練習方式

比如以跳箱的分腿騰躍為例，當教師通過觀察分析，發現學生之所以出現起跳支撐后停坐于跳箱上的狀態，是因為對支撐之后的第二騰空與落地有所恐懼，從而將“支撐”變成了純粹的制動，使得身體重心停止于支撐點后面，而不是超越支撐點，由此導致了無法獲得“雙腳（起跳）-雙手（支撐）-（經第二騰空）-雙腳（落地）”這一支撐跳躍運動的完整信息。基于這種分析診斷，教師在指導時將跳躍跳箱改變為跳上高臺的練習（圖3）。

圖3 跳上臺階

這里的要點是，不應該將學生對于支撐之后的第二騰空與落地的恐懼解釋為膽子小，而應該解釋為在學生的“信息-認知”結構中尚不具備相關的信息所致，即學生以往的“信息-認知”結構中，沒有那種身體重心超過上肢支撐點的信息或經驗，也正是由于該信息的缺失才導致了恐懼的發生。當換為跳到高臺上的練習時，實際上是將“雙腳起跳-雙手支撐-經第二騰空-雙腳落地”這一支撐騰躍的基本結構，通過運動條件的改變（即跳到“高臺”上），將該動作后半程（即支撐-第二騰空-落地）的“騰空”壓縮至最小程度。當學生在改變了的運動條件下進行練習時，由于支撐點與落腳點處于同一高度，消除了導致學生產生恐懼的外部條件，從而為學生獲得支撐跳躍的關鍵環節（即身體重心超過支撐點）所需要的信息提供了條件。一旦學生在上述運動條件下掌握了相對完整的動作環節，教師則可以進而采用諸如逐漸降低落地高度等改變運動條件的方式，進入到對后半部分運動技能（即雙手支撐-第二騰空-雙腳落地）的學習。

三、簡要歸納

身體練習三個要素（即技術動作、運動條件和運動課題）的調整，是保證體育教學面向全體學生實施有效指導的基本條件。

運動指導是否有效的關鍵，取決于教師能否準確地診斷出學生所欠缺的是哪些信息，并且在此基礎上，能否有針對性地提供有助于信息重組或獲得新信息的身體練習。