一問中的，條分縷析解全篇

《最后一片葉子》是世界短篇小說大師歐·亨利的名篇，被北師大教材選編在初中語文教材七年級（上）里。筆者以前講過一次這篇課文，是按照小說教學的慣例進行教學的，同筆者講過的許多文章一樣，講過也就忘記了具體的教學過程。但在這次教學中，因為一個學生的橫空一問，整個的教學過程出現意想不到的效果。

在學習本篇的開始，依照慣例，讀完課文，筆者先詢問學生有無疑惑、不解之處，或讓學生談談個人對文章的發現、理解。在幾個尋常問題后，一個學生提出一個疑問：“作者為什么安排貝爾曼死去，而不讓休易死去？”部分學生一聽，都齊聲：“嗨——”表示不屑，更多的學生是驚訝且好笑。筆者在驚訝之余，不覺暗暗贊嘆，一是覺得這個問題連自己都不曾提出，二是覺得這一問已經深入觸摸到小說作者寫作的本質——所有的情節都是刻意的安排。這一問題可謂一問中的。

筆者馬上肯定這個問題，引導學生思考、回答。有學生回答：“貝爾曼是男的，休易是女的。”又有學生提出：“貝爾曼年老，休易年輕。”筆者笑著說：“說出其中道理。”學生說不出。筆者說：“照你們這樣說，男的、老的就該死去，女的、年輕的就該活著？”學生也笑，卻再說不出其中的理由。有學生說：“文章主旨的需要。”筆者追問：“文章主旨是什么？”學生答不上。筆者換了個問題：“文章的主角是誰？”有學生說是“喬安西”，有學生認為是“貝爾曼”。筆者說：“認為喬安西是主角好理解，她年輕、命懸一線，令人同情，她是全篇描寫的中心。但認為貝爾曼是主角的理由又是什么？”學生回答：“因為貝爾曼畫的最后一片葉子救了喬安西的的生命，并為此付出了生命。”筆者問：“那么作者借這個故事想表達什么，或贊揚什么呢？”學生基本認同是贊揚友愛、無私的精神和舍己為人的高貴品質。這時學生已明確這就是本文的主旨。筆者肯定了學生的認識，并和學生繼續探討主角與主旨的關系，最后共同明確：主旨體現在誰身上，誰就是文章的主角，即使有時看似作家對他的描寫分量沒有其他人物重，如本文作者中對喬安西的描寫多于貝爾曼。筆者又以《我的叔叔于勒》為例：從題目與情節而言，人們容易把“我的叔叔于勒”當做小說的主人公，實際上莫泊桑對利浦夫婦只認金錢不認人態度的批判才是小說主旨所在，所以菲利普夫婦才是文章的主角。明確主旨、主角及相互關系后，筆者又問：“那在配角休易身上體現出什么特點？”學生回答：“也是善良、友愛。”這時學生已理解到原本以為是主角的喬安西只是愛的承受者，起到線索和道具的作用，而作者所贊揚的是愛的施予者——貝爾曼與休易。相較而言，貝爾曼的精神更為可貴，所以貝爾曼是主角。這時筆者讓學生注意作者賦予他們三人的身份，學生找到他們是貧窮的畫家，沒有大的成就，他們是社會的下層，是小人物。這時筆者讓學生再次歸納文章的主旨，學生歸納出：“塑造了貝爾曼這個舍己為人的老畫家的動人形象，描寫了幾個窮畫家之間患難與共的感情故事”。

緊接著，筆者引導學生了解、學習歐·亨利小說塑造人物的手法。因為關于小說人物形象塑造的知識，學生在前面的《揀麥穗》中“賣灶糖的老漢”、《阿長與山海經》中的“長媽媽”的形象塑造中已學習過，所以理解與回答得很輕松，人物形象的塑造上有強烈反差與對比：外在丑陋、語言刻薄，內心善良、精神高貴。而且學生也能理解作者有意識采用這種強烈反差的作用，使人物形象更加豐富，更真實，也更能體現人物內心的高貴，從而深深打動讀者。 至于“窮困潦倒、消沉失意、性格暴躁、老畫家”的特點，即使沒有老師的指導，學生自身就能容易理解和歸納到。

解決完主旨、主角及刻畫人物的手法后，筆者繼續問“還有什么原因，使得作者要安排貝爾曼死去，而不讓休易死去”。學生思考后，回答：“情節需要。”筆者說：“講具體一點！”學生答不出。筆者讓學生先理清文章的情節發展的四個過程：因寒流到來，喬安西生病（開端）——喬安西病情嚴重，寄希望于凋零的葉子（發展）——喬安西命懸一線（繼續發展），但高潮與結局卻是讀者以為或者說作者引導讀者以為必死的喬安西轉危為安，貝爾曼卻出人意料地死去了。在這里筆者講解了歐亨利式結局——出人意料又在情理之中的結局。之后說既然作者要情節結局合乎情理，必然要在文中做伏筆，要有暗示，讓學生找出文章的伏筆。此時的學生輕松找出種種伏筆：“嚷嚷要畫出絕世之作”，“自詡為兩位年輕女士的看家犬”等等。找出伏筆之后，學生進一步理解為了“出人意料又在情理之中的結局”，作者要“安排貝爾曼死去，而不讓休易死去”。同時，學生也很敬佩作者寫作技巧的巧妙，處處伏筆使結局令人驚奇而又自然合理。這時學生對“絕世之作”也有了新的認識，認為“絕世文作”不是畢加索、達芬奇之類的價值連城的絕世名作，而是用生命與愛心畫成的，挽救了他人生命的作品。這樣的認識使學生對人物形象與文章主旨又有了更深的理解與感動。

到了此時，也有學生找到前面談到的“年老就該死去”的道理：因為貝爾曼年老體邁，所以會得病死去；如果是休易，因為年輕，難以因一次感冒而喪命。學生還理解到因為貝爾曼經常喝酒，導致體質不會很好。還有學生說，因為他年邁，閱歷豐富，所以會想出畫“一片不會調零的葉子”這個主意來挽救喬安西的性命。這時學生也發現自然環境“寒流”也是作者刻意的安排。

發現“貝爾曼死去”、“年老”以及“寒流”是作者特意的安排后，有學生質疑：“畫上的葉子是不會搖動，難道喬安西對此毫無察覺？畫上的葉子不會因雨淋而褪色？”對后一個問題，有學生給出比較合理的解釋：“葉子畫在背風雨的墻上，沒有遭到風雨的侵蝕。”前一個問題，也有學生給出比較合理的解釋：“可能第二天沒有風雨，樹葉保持靜止狀態，加上喬安西因為生病，不會仔細觀察，只是看看有無凋零。再說，她想不到有人這么做，所以不會生疑。”筆者肯定學生說得都有理，并說從情節的角度考慮，葉子一定不能褪色、變形，但可能作者考慮不仔細，或者交代不仔細，造成一些疑惑。

到此，對課文《最后一片葉子》的解讀可算完結。筆者又提出一個沒有答案的問題：“歐·亨利為什么不設計一皆大歡喜的喜劇結局——讓休易去畫畫？這樣的故事結局既挽救了喬安西的生命，貝爾曼、休易又都沒有死。大家都快樂活著。因為休易也是畫家，也善良，友愛，完全可以安排她去畫葉子。”竟然有學生答出筆者心中所想：“每個作家的經歷不一，對生命、死亡的理解不一樣，他喜歡的故事不一樣，所以他講的故事也不一樣。”

按照慣例，對于小說的學習，語文課堂教學一般采用六部曲：介紹作者——了解故事情節——歸納文章主旨——分析人物形象以及刻畫人物的方法——分析寫作手法——附加同類文章對比或拓展。相較本節課的效果，傳統教學就顯得平鋪直敘、波瀾不驚。在對本文的教學過程中，同一疑問的反復提出，卻能解決所有主要知識點，并能使學生的情緒一直處于驚奇-疑惑-釋懷-贊嘆之中。而且從結果來看，剛剛進入初中不久的學生，對這一篇世界名著的認識、理解，并不亞于高年級的學生。同時使得初一學生對小說這種文體的情節安排、寫作手法有了深入的了解、理解。這一切得益于這一精彩一問。

從教師的角度來看，學生的主動疑問是本節課堂精彩、難忘的前提。在語文課的教學中，筆者一直堅持給學生質疑與發表自己看法的機會。初一學生的質疑與理解，多是膚淺與簡單的，但總有一些無法預知的新穎、奇特的發問與理解，煥發出不可估量的光芒，照亮了師生知識學習的殿堂。這種教學比起總是教師高高在上、掌握質疑的主動權、學生被動的接受回答的教學，要好得多。

（廖銀玲 甘肅省金昌市公司六中語文組 737100）