對適性課堂激勵性評價語言的初步探究

潘佳琴

摘 要：課堂評價是語文課堂教學的有機組成部分，它是課堂教學目標得以實現的有力保障。課堂激勵性評價語言是教師在教學中隨機產生的，其中又不乏隨意性，這就需要教師在課堂上組織醞釀，使之具有針對性和時效性，即體現教師對學生的關注。為了激發學生的學習興趣，激活學生的課堂思維，適性課堂遵循“自己學習——自主選擇——自我發現”的教學模式，以尊重學生、順應學生、發展學生為重心，從“適時”“適度”“適合”三個角度形成評價語言來激勵學生，從而探索出與學生發展相適應的評價方法，以體現學生學習的主體地位，達到學生個體對知識的自主構建。

關鍵詞：激勵性評價 適性 尊重 發展

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2014）12（c）-0099-02

語文課堂評價，是指語文課堂上教師對學生的學習活動，包括學習行為、情感、態度、價值觀等方面進行的口頭語言及體態語言的評價。而在適性語文課堂中遵循“自己學習——自主選擇——自我發現”的教學模式，以實現學生個體對知識的自主構建。因此適性課堂的評價對評價語言有了更高層次的追求，它對教師的言語評價能力、課堂駕馭能力、教學智慧要求更高更全面。

以適性教育的理念來觀照課堂評價性語言，筆者發現為了提高學生的課堂參與度，教師往往通過賞識教育來高揚學生的主體精神，“好的”、“不錯”、“你說的真好”這類以一個“好”涵蓋一切的評價成了課堂的“流行語”。同樣為了在課堂中體現“尊重、平等”有些教師甚至不敢多加否定，這類不到位的評價導致評價性語言失去了原有的指導性和有效性，因此筆者對課堂評價性語言加以探究，發現我們的課堂評價語言令人堪憂，空洞單一的評價、吹毛求疵的評價、請君入甕的評價、不置可否的評價充斥著課堂，使語文課堂成了枯燥沉悶的場所。

基于新課程要求教師在教學中不僅要面向全體學生，突出學生的學習主體地位，更倡導對學生進行發展性評價，以激發學生的積極性和提高自信心，因此在適性教育理念的背景下，激勵性評價十分重要，它不能僅僅停留在簡單的“好”“不好”亦或是單一的學科知識內容的評價，我們更得關注課堂評價對學生的發展起到的導向、反饋、激勵和促進功能，為了適合每個學生的天性，更好的形成適性課堂，建立與課程改革和學生發展相適應的評價方法，筆者作了如下探究嘗試：

1 尊重學生，平等對話。

按照羅杰斯所說：“成為一個人，意味著個體朝著本真方向發展，認知和接納，這是一個內向實在的過程。”因此在適性教育中“尊重學生，以生為本”是前提，在適性課堂中應建立民主和諧的師生關系，尊重學生的興趣愛好和特長。激勵性評價不是簡單的表揚、表揚再表揚，而是善意而恰到好處的激勵；也不是簡單的委婉的指明錯誤，而是在鼓勵的基礎上提出糾正建議，這些評價能不斷地在學生心中點燃求知的的火花，激發他們的學習興趣和對自身的美好憧憬，不斷品嘗到被肯定的喜悅和獲得成功的快樂。如在《夸父逐日》適性課堂教學中，在確定《夸父逐日》學習目標時，教師先問學生“5分鐘你能做到……”這是“適性”觀念的體現，既有對學生學習意愿的尊重，又有教師“平等”教學思想的滲透，極大地激發了學生學習的欲望。但在部分學生談了5分鐘自己的學習目標以后，教師在大屏幕上顯示了：

老師的建議你可以試一試：

⑴朗讀《夸父逐日》，

⑵復述故事情節，

⑶讀無標點版的《夸父逐日》，

⑷背誦課文，

⑸縮減情節。

一學生并未從老師的建議中選擇活動項目，而是根據自己愛好選擇了朗讀課文，并順利完成。若按以往的評價方式，以教師為主體來看待這一課堂行為，會要求學生對自己有更高的完成目標，而并非是簡單的朗讀，缺少對自我的挑戰，而在適性課堂的激勵性評價觀念下，我們的教師在充分尊重學生選擇的基礎上評價道：“你真棒，能與大家分享你的選擇，但老師相信以你這么流利的朗讀基礎，可以對自己來點挑戰性的選擇，不妨嘗試著讀讀無標點的課文吧”。由此想到在平等的對話氛圍中給予學生自信，在激勵性的評價中給予學生適性的指導，也有可能深刻影響到學生對學習生活的認識。

基于以上探索，在適性語文課堂《信客》一文中，文本贊揚信客擔起鄉村與城市聯系重任、誠實無私、默默奉獻的品質，一位學生卻提出：與其說作者在贊美信客，不如說是作者在贊美信客這一職業。更主要的是，作者是通過兩代信客的生涯，表達對一種逝去文化的懷念。也許這樣的答案無法在任何參考書中找到，一旦輕易加以否定，學生的情感上接受不了，而且也不利于學生思維的發展。不如因勢利導，讓學生進一步思考，如果要給信客或信客這一職業寫頌獎詞，愿意選擇哪一項來寫，怎么寫。這樣既不損害文本的價值取向，也尊重了學生的獨特體驗。

2 因人而異，多元評價

適性的評價很重要的一點就是評價要因人而異。“每個學生都是一個獨立的個體，一個獨立的世界。”但是在教學過程中教師的評價性語言又是隨機產生的，其中不乏具有隨意性，一旦教師忽略學生對問題的多元理解，只做單一評價，學生就會覺得索然寡味，會產生淡漠感。我們必須要順應學生的“天性”、“個性”，在對學生了解的基礎上結合課堂內容，對事實加以肯定，對精神加以喚醒，對行動加以鼓舞。

比如，對于自卑的學生，我們要讓其發現自己的閃光點，對其運用“低起點”評價方式。在《走一步，再走一步》的教學中，設計“聯系自身的經歷，談談你是如何克服生活中的困難的”這一環節，可讓平時害羞不常發言的同學來回答，并加以非言語性激勵，如一個肯定的眼神，一個善意的微笑。之后再予以激勵性評價如“某某同學第一次回答問題就和我們分享了一個勵志的故事，相信在他的感染下我們的同學也會勇敢的嘗試，他能回答問題正是向我們展示了他的勇氣，感謝你讓我們看到了跨出第一步的信心，期待看到你再走一步，繼續向前”這樣的評價既配合學習內容又關注到了學生的性格特征。endprint

對于自信的同學，頻繁的肯定會使他們乏味，達不到自我的需求點，此時，我們必須引導學生結合課堂和平時的學習表現，采取生生互評或自我評價的方式，將評價的主動權還給學生，這也正體現了適性課堂自己學習的理念，在互評中中產生新發現，達到自我發現的新創造。羅杰斯認為：“如果以創造性研究為目標，那么，外部評價大多是無效的。當學生以自我批評和自我評價為主要依據、把他人評價放在次要地位時，獨立性、創造性和自主性就會得到促進。”所以在多元化的激勵評價中始終要順應學生的成長規律，根據其性格特征，挖掘其自身潛能。

3 適時適度，恰如其分

由于課堂評價性語言是臨時的、突發的，及時的關注學生回答的亮點，適時的進行激勵性評價，正是對他們學習成果的贊許與肯定。按照學生的心理，每個回答問題的孩子都希望得到肯定，也希望老師同學能發現他們回答的亮點，所以他們潛意識中排斥否定性的評價。此時，教師得揣摩學生的心理，進行適度的肯定與否定，引導他們正確對待否定性評價，培養一定的心理承受能力，在認識自己的不足中能提升下一次回答的關鍵點，同時也能提升對問題的深度思考能力。

以朗讀教學為例，我們不妨多給出這樣的評價：

“你讀音很正確，如果再響一點點就更好了。”

“干嘛讀得那么快？教室里沒老虎，注意減速點哦！”

“讀得真好聽，天生一副好嗓子，不過要是加上表情就更加能傳情達意了，不信，你試一試！”

“讀課文應大大方方，別縮頭縮腦呀！”

“這個字念得不夠好，跟老師再念一遍。”

可見，激勵并不等于肯定表揚，同樣的否定與批評也是一種激勵。

適性課堂強調學生的自主，并非忽視教師的主導作用，課堂上肯定評價還是否定評價也并不一定是平等課堂的“試金石”，真正的問題在于你關注什么，是引出問題的答案還是關注學生的發展。要提高學生的學習積極心，激勵他們進行知識再創造，也并不是說教師可以一味肯定，關鍵在于一個“適”字，教師應該在學生探究過程中給予方法示范和指導，教師關鍵處的指點，可以起到“撥云見日”的效果，可以引導學生獲得探究成功的喜悅。因此適性課堂的激勵性評價則通過強調“適時”“適度”“適合”來激勵學生發現自我，從而達到天性的發揮。

4 結語

總之，適性課堂的呈現并非一日之功，而適性課堂的激勵性評價更是需要我們不斷去探索和嘗試，作為教師只有將發展學生作為歸宿，不斷反思自己的課堂，才能改進課堂評價性語言，讓我們和學生一起“做最好的自己”。

參考文獻

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