大學英語數字化寫作環境下教師角色的自我認知調查

呂海霞 安曉燦

（韶關學院，韶關，512005）

大學英語數字化寫作環境下教師角色的自我認知調查

呂海霞 安曉燦

（韶關學院，韶關，512005）

本文采用問卷調查、教師訪談的方法，結合數字化寫作平臺在大學英語教學中的使用情況，對大學英語寫作中教師角色自我認知進行了研究。結果表明，教師對于自己角色的自我認識比較明確，能迅速適應自己的新角色開展數字化寫作教學，但教師對于自己的部分新角色的信心不足，有待進一步提高。

數字化寫作平臺，大學英語教師，教師角色，自我認知

1．傳統方式寫作環境下的大學英語教師

寫作一直是大學英語教學的難點，也是學生的弱項（張愛卿1998：25）。無論是全國大學英語四、六級考試，還是國際上的托福、雅思、GRE等英語水平考試，英文寫作一直都是中國學生的薄弱環節，得分偏低。

究其原因，既有客觀因素也有主觀因素。從客觀上講，由于教學條件的限制和師資力量的短缺，目前大部分高等院校，尤其是應用型本科院校在大學英語教學中，既未開設獨立的寫作課程，也沒有循序漸進、有章可循的寫作教材，相關的訓練只能穿插在綜合英語的教學過程中（張曉華2003：176）。寫作訓練費時低效，平時的教學就淡化了寫作訓練，寫作技能的培養得不到應有的重視。此外，隨著近些年大學擴招，英語教師的教學負擔日益繁重，周課時多達20節，大部分學校合班授課，班級人數多達100人以上。在這種情況下，要批改學生的作文、提高其寫作水平顯然很難。教師既沒有足夠的精力，也沒有足夠的時間對學生進行有針對性的指導。從主觀上來講，相當多的大學英語教師在寫作教學上存在很大的畏難情緒（鄧雋2002：205），導致學生也對寫作在心理上產生了畏懼感。可見，教師角色的定位與構建，決定著教師如何參與到教學中去，必然會在很大程度上影響整個教學過程和結果（雷丹2008：55）。

2．數字化寫作背景下的大學英語教師新角色

傳統的大學英語寫作教學和數字化平臺下的寫作教學有諸多的不同，對此我們把比較結果總結成表1。

表1 傳統的大學英語寫作和數字化平臺下的寫作教學比較

從表1不難看出，網絡技術的應用拓寬了學生英語寫作練習和提高的途徑，數字化寫作更是減輕了傳統寫作方法下教師的負擔。但隨之而來的是教師角色的改變。隨著網絡技術的發展，作文自動評分系統越來越受到重視和歡迎，因為它客觀、可操作性強、經濟適用、即時準確、互動且與人工評分比較一致（Lonsdale ＆Strong－Krause 2003：66）。目前比較流行的寫作自動評分系統，國際上有PEG（Project Essay Grade）、IEA（Intelligent Essay Assessor）、E－rater、Writing Road Map、Criterion、My Access、Holt Online Essay Scoring和Write to Learn等。國內比較有代表性的主要有句酷批改網和清華大學團隊開發的“體驗英語—寫作教學資源平臺”（Teaching Resource Program，簡稱“TRP”系統）。TRP是基于數字、資源、平臺、分級式、多元、自主、個性理念的訓練系統（楊永林、全冬2011：47）。根據中國知網的論文統計，有關數字化寫作平臺的研究論文主要集中在近三年。從最初的介紹和推廣為主，到現在關注該寫作平臺對學生寫作的影響，研究范圍逐漸拓展。如王娜和張虹（2012）基于數字化寫作平臺，對寫作動機與寫作能力之間的關系進行了研究。他們發現，學生對于數字化資源平臺下的寫作都持積極態度，寫作能力相比傳統寫作環境也更能得到顯著提高，概括起來就是該平臺“能夠有效提高大學生英語學習動機，促進其英語寫作能力的發展”。但是，他們研究的重點是學生的學習能力，而不是教師角色。當前，關于數字化背景下寫作資源平臺中教師的角色的相關研究仍不多見。

2007年國家頒布的《大學英語課程要求》中指出：“大學英語教師應該是尊重學生的素質培養者，是不斷研究的教學實踐者，是需要了解學生內在認知結構和個體差異性的課堂有效組織者，是幫助學生將所學的零散語言知識有效建構并融入其已有的認知結構的知識導航者，是幫助學生積極內省、使其能夠有意識地進行自主學習的能力培養者。”自此，關于網絡環境下教師角色轉變的研究逐漸增多（雷小川2001；齊登紅、王保云2004；王林海2007；趙應吉、邵琳娜2006；王一普2005），提出諸如教師應從以教師為中心到以學生為中心的教學理念的轉變；從語法翻譯教學到聽說為主的教學重點的轉變；從以結構主義為理論基礎到以建構主義為理論支撐，以及相應角色的轉變，等等觀點。不同學者提出的教師角色雖然在術語和概念上有所不同，但也有很多共通之處，有異曲同工之妙，概括起來主要包括：外語教師不應是傳統的“權威者”角色、“控制者”角色和“知識傳授者”角色，而應是一個積極的學習者，課程的設計者、研究者，教育者，輔導員，促進者，課堂活動的設計者、組織者與管理者，資源提供者，測試者和評估者以及合作者。這些教師角色的轉變主要應用于大學英語綜合課堂，學者們的理論探討和實證研究也是圍繞綜合英語課程展開。

本文討論的重點是數字化背景下的大學英語寫作課堂，與綜合課堂有相同之處，但也有其獨特之處。從現有的文獻來看，王娜和楊永林（2006：37）對教師寫作平臺下教師新角色的定義最為全面、充分，他們提出，在“體驗英語寫作”教學模式下，寫作教師還扮演著更為多元的角色，這些新的角色內容包括：課程內容講授者、課程任務示范者、思維發展啟迪者、寫作動機激勵者、數字化文本管理者、網絡信息更新者、技術手段指導者、學習方法咨詢者、寫作活動設計者、教學活動組織者、寫作任務合作者、小組活動參與者、學生習作評閱者、文本信息反饋者、寫作過程總結者、寫作行為分析者、學習資源調配者、學習信息整合者、網絡課件設計者、教育技術使用者、寫作教學研究者。因此，本文對新環境下教師的新角色的界定主要以他們的定義為主。筆者所設計的教師訪談和問卷調查也以此為主。

筆者所在學校自2013年開始把數字化寫作TRP系統用于大學英語必修課程，至今已有近2萬名學生完成了該課程的學習，學習規模和人數在國內同類院校中是比較罕見的。從事體驗英語寫作教學的教師們經歷了TRP數字化資源平臺下的大學英語寫作教學實踐。但是從相關研究的文獻來看，學者們主要以理論探討為主，實證研究較少。有關教師在數字化背景下新角色的自我認知方面的研究更少。本文將通過對教師的深入訪談和問卷調查來討論大數據背景下，數字化寫作教學中教師角色的自我認知。主要探討如下問題：

（1）數字化寫作和傳統寫作環境下教師的角色有何不同？

（2）數字化寫作資源平臺下，大學英語教師如何看待自己的新角色？

（3）教師對于自己的新角色是否認可？

（4）教師認為自己在數字化寫作資源平臺環境下哪些角色有待加強？

3．研究設計

3．1 研究對象

本研究的對象是筆者所在高校的大學英語教師，發出問卷34份，回收34份，問卷回收率100%，有效問卷率100%。其中副教授2人、講師29人、助教3人，均參與過寫作體驗自主學習課程的教學。從中選取3人作為重點采訪對象，進行問卷后的回溯訪談。

3．2 研究工具

我們采用“體驗英語—寫作教學資源平臺”作為軟件支撐，通過使用該平臺的“布置作業”“作業評測”和“上傳資源”等功能開展寫作教學。本研究主要采用紙質問卷調查，問卷采用多項選擇方式（主要參考王娜和楊永林對數字化環境下教師新角色的定義）。除此之外，還采用訪談的形式。訪談時，為方便搜集和整理數據，在征得被采訪者的同意下，用錄音筆記錄對話，事后把錄音轉變成文字并對其進行整理。

4．研究結果

4．1 兩種教學環境下的教師角色異同

關于數字化寫作資源平臺教學環境下和傳統寫作環境下教師的角色有何不同這一問題，我們主要采取問題形式，并結合對部分教師的訪談來進行調查。結果顯示70%的教師認為數字化寫作和傳統寫作有明顯不同，教師扮演的角色也有所不同，30%的教師認為兩者并無明顯差別。大部分教師認為，數字化寫作資源平臺下，寫作更有效率，資源更豐富，學生自主性更強；比照傳統寫作環境可獲得更多信息；利于對習作的評價與反饋，使增加學生的作文練習量成為可能。

如教師A說：“該寫作平臺能大大減輕我評改作文的負擔，以前批改學生作文是我最頭痛的事，因為班級人數多，一個班有70多人，而且還要教四個班級，加起來一共有近300人。改一次作文需要很多時間。但是現在用TRP寫作資源平臺，我的教學任務減輕了很多，作文由系統自動化評改，指出學生的錯誤，并給予適當的評語。但是，我的任務也并不輕松。不能把所有任務都轉嫁到計算機身上。我需要設計教學課件，熟悉該軟件的使用情況，及時更新網絡信息，學生有技術難題要幫他／她解決。計算機雖然能自動評閱，但有時我還需要手動添加評語，及時把信息反饋給學生?！笨梢姡c傳統寫作教學相比，數字化寫作平臺確實給大學英語寫作教學帶來了諸多便利，但教師的角色變化更大，要求他們熟悉網絡技術，熟悉數字化平臺的使用，要承擔技術指導者、網絡課件設計者、網絡信息更新者等多樣化角色，這對于教師來講，確實是一個很大的挑戰。

教師B認為：“數字化寫作平臺給教師和學生都帶來了便利，學生寫作的積極性明顯提高。但是，在使用該軟件進行評改的過程中，經常有技術性故障，比如不能及時評改，或者漏改，或者有些學生已經提交了文章，可是系統卻沒有顯示?！逼鋵?，這也從側面反映了新環境下對教師在教育技術使用者、技術手段指導者這兩項角色的要求。

教師C這樣說：“學生一開始寫作積極性很高，可時間一長會有倦怠情緒，有時提交作文也是馬馬虎虎，甚至有些學生在網上抄襲或者隨便一兩句話就提交草草了事。我感覺寫作環境和方式不同并不能給學生帶來太大的不同，對英語學習有動力的同學會一直比較認真，而學習動機不強的學生則新鮮勁一過就消極怠工。因此，我需要及時發現問題，采取各種方法調動學生學習積極性。我感覺數字化寫作平臺對教師組織課堂方面的要求更高?！笨梢姡绾渭畈⒈３謱W生的學習動機對教師來講就是一個極大的挑戰。4．2 新環境下英語教師的角色

問卷依據王娜和楊永林（2006）對于教師新角色的21種定義設計了21個多項選擇，請34位教師做出自己的選擇或者另外自己重新定義。根據教師的反饋，調查統計結果如表2：

表2 新環境下教師角色轉變的反饋結果

根據表2，排在前五位的分別是寫作活動設計者（25人，74%）、思維發展啟迪者（24人，71%）、寫作動機激勵者（23人，68%）、教學活動組織者（22人，65%）和寫作過程總結者（21人，62%）。其中啟迪學生思維和激勵寫作動機都屬于心理認知范疇，說明接受調查的教師非常重視提高學生的寫作認知能力，因為“教學的過程中，學生是認知的主體，是意義的構建者，教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者”（齊登紅、王保云2004：59）。

另外，寫作活動設計、教學活動組織和寫作過程總結都是數字化寫作和傳統寫作中非常重要的環節，說明教師們首先是從宏觀上看待寫作這門課，其次才考慮數字化寫作資源平臺和傳統寫作的不同。當然，能夠體現數字化特色的角色如學習資源調配者、教育技術使用者、數字化文本管理者等也有很多教師認為很重要。值得一提的是寫作教學研究者這個角色，認可它的竟然有19位老師，即近60%的教師認為大學英語教師在教學的同時應該做一名研究者。這說明大學英語教師也普遍認識到了教學研究的重要性。

4．3 新環境下哪些角色扮演的比較好？

針對這一問題的統計結果可見表3。從表3可以看出，教師在教學過程中認為自己角色扮演最好的是課程內容講授者（20人，59%），其次是寫作活動設計者（15人，44%），然后是教學活動組織者（14人，41%）。這些角色正是傳統寫作環境下教師通常扮演的角色，說明教師最擅長的仍然是傳統環境下的英語寫作。當然，課程內容講授者、寫作活動設計者和教學活動組織者都是教師保證大學英語教學成功應該扮演的重要角色。能夠體現數字化特色的角色選項，如技術手段指導者、教育技術使用者、網絡信息整合者、網絡課件設計者等，被調查的教師選的并不多。這說明，習慣了傳統寫作教學的大學英語教師似乎在這些方面并沒有足夠的自信。

表3 角色扮演情況的調查結果

值得注意的是，排名最后的小組活動參與者，僅為9%，在表2中也是排名比較落后的一個選項。不難看出，教師對組織小組活動不太重視。教師的教學理念代表了教師潛在的語言觀和語言學習觀。針對小組活動不受教師重視的原因，筆者訪談部分教師，他們認為“小組活動在聽說技能尤其是口語練習中非常重要，在綜合英語課堂教學中也經常組織小組活動；但是在寫作中，學生只需練習自己的寫作即可，不需要依賴跟其他同學的互動，因此組織小組活動沒有太大的必要?！睂τ谶@樣的調查結果，筆者深感意外，因為寫作教學，包括數字化資源平臺下的寫作教學，都需要小組活動，學生之間的互動和互評對于提高學生的寫作水平也是非常重要的。教師在教學理念上不能及時更新，必然在某種程度上影響大學英語寫作教學的質量。

4．4 在教學實踐過程中，認為哪些角色扮演的不夠好？針對這一問題的統計結果可見表4。從表4可以看出，排名第一，也是老師選擇最多的一個選項，讓我們感覺到意外，是寫作教學研究者。有17位老師，即50%的老師在這寫作教學研究方面不自信，認為自己在研究方面比較薄弱。他們認為自己不是一名成功的教學研究者。再結合表2，有19位即56%的老師認為教學研究者這個角色很重要，排名第六，在所有的21個選項中也算是位居前列。對于寫作教學研究的強烈需求和在此方面的極度不自信值得引起我們對老師自身發展的關注和重視。

表4 角色扮演情況的調查結果

（續表）

結合表3，老師對自己比較滿意的角色扮演如課程內容講授者、教學活動組織者等，這些都屬于教學活動范疇。對于寫作教學的極大自信和對于寫作研究的極大不自信形成強烈對比，值得我們深思。對此，我們專門與部分老師進行了進一步的交流。教師A如是解釋：“現在高校教師職稱壓力大，雖然寫作教學的首要目的是提高學生的寫作水平，但對于教師來說，首要的是職稱問題，因為職稱意味著教師的地位甚至是生存質量。雖然重視寫作研究，可是教學任務太重，每天忙于備課上課，根本沒有多余的時間專注于科研。”

排在第二位的是“思維發展啟迪者”，在表2中，教師認為應該扮演的角色中同樣位居第二。這也值得我們反思：既然教師普遍認為啟迪思維很重要，為何又認為自己在啟迪思維方面做的不夠好？究竟是何原因？要如何做才能更好地啟迪學生的思維呢？這些問題需要我們進一步探討。

排名第三和第四的分別是網絡課件設計者和網絡信息更新者，這是最能體現數字化特色的兩個角色，但也恰恰是教師認為自己扮演的不夠好的兩個角色。這說明大學英語教師還沒有完全適應融入到數字化寫作環境下的寫作教學，還需要提高自己的網絡技術水平，這樣才能更好地指導學生，更好地掌控整個寫作課堂，從而提高大學英語寫作教學水平。

5．討論

Larsen－Freeman（2006）認為，“如果我們不把研究的聚焦對準教師，英語教學的改革絕不會有大的起色。”教師角色的發展和變遷是一個動態的過程，是教學活動實現的過程，教師角色的定位也是教師價值的提升，通過轉變教師角色促進學生的發展、轉變學生在學習過程中的角色及學習方法（雷丹2008：51）。從我們所做的調查和訪談可以得知，教師能充分意識到新環境下自己角色的轉變并能盡快適應環境，及時調整自己的新角色。但由于客觀上適應有待時日，教師更新自己的知識和提高技術水平也受到很大的限制，有些教師主觀上對于數字化寫作持懷疑態度，不愿做出調整和改變，對新角色尤其是網絡技術相關的角色扮演缺乏自信。正如訪談對象教師C所言，需要“與時俱進，既完善課堂教學，提升科研水平，還要著眼于當今科技信息技術和移動技術的發展在教育中的應用?！碑斎?，無論是數字化寫作資源平臺還是傳統寫作，思維發展啟迪者和寫作動機激勵者都是教學中教師應扮演的至關重要的角色。另外，值得引起我們注意的是教師對自身科研發展的強烈需求。教師認為自己不僅要組織好寫作教學，更要注重教學反思，提高自身科研水平，做一名更好的寫作教學研究者。這也要求大學英語教師充分利用現代信息技術加快自己的專業發展進程。

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（責任編輯 吳詩玉）

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1674－8921－（2015）10－0036－05

10．3969／j．issn．1674－8921．2015．10．007

呂海霞，廣東省韶關學院外語學院講師。主要研究方向為應用語言學、理論語言學。電子郵箱：29373751＠qq．com

安曉燦，廣東省韶關學院外語學院教授。主要研究方向為應用語言學。電子郵箱：axc02＠qq．com

＊本文系2014年廣東省大學英語教學改革計劃項目“基于TRP數字化寫作平臺的大學英語課程構建研究”（編號2014GDB02）的階段成果。