英語專業學生網絡超文本閱讀中的詞匯附帶習得

王艷萍

（南華大學，衡陽，421000）

英語專業學生網絡超文本閱讀中的詞匯附帶習得

王艷萍

（南華大學，衡陽，421000）

為了探討高校英語專業學生在網絡超文本閱讀過程中的詞匯附帶習得問題，本研究選用Readers Digest雜志的一篇文章經過處理后上傳為網絡超文本作為閱讀材料；確定文中18個生詞作為目標詞匯，并隨機選取其中9個設置了網絡鏈接；以問卷、測試及后續訪談的方式對60名英語專業本科三年級學生進行實驗調查。結果表明：首先，英語專業學生在超文本閱讀過程中能夠附帶習得英語詞匯；其次，閱讀過程中學生使用了多種生詞策略，不同策略的習得結果存在顯著性差異；第三，詞匯的附帶習得及保持與學生英語水平相關；第四，超文本中單詞的網絡鏈接并未對詞匯習得發揮顯著的積極作用。

超文本閱讀，詞匯附帶習得，網絡鏈接

在提倡個性、自主教學理念的今天，超文本閱讀成為了大學英語教學中的重要環節，它既是當代信息技術在大學英語教學中的體現，同時也為英語學習者的詞匯附帶習得引入了新的途徑。Nagy等人（1985，1987a，b）的系列研究主張通過加強外語學習者的閱讀量，促進詞匯量的擴大和詞匯知識的獲取。通過閱讀附帶習得詞匯，作為學習者積累詞匯的一種方式，在二語詞匯習得中起到了不可忽略的作用。近些年來二語學習者通過自然閱讀附帶習得詞匯的問題一直是國內外研究的熱點（見吳旭東2010；Vidal 2011；Zeeland ＆Schmitt 2013；鮑貴、王娟娟2013；劉丹丹2013；王同順等2013；Reynolds ＆Wible 2014；孔繁霞、王歆2014等）。那么在網絡超文本閱讀這種新的方式下，英語學習者能否有效附帶習得詞匯？這仍然是一個值得探討的問題。

2．研究綜述

Laufer和Hulstijn（2001）認為，詞匯附帶習得不同于有意識記單詞或做詞匯練習的刻意學習，指的是閱讀時專注于文章的意義與信息或閱讀任務與練習，順便學到詞匯；詞匯附帶習得是閱讀活動的副產品，完成閱讀任務的同時順帶增加詞匯知識。近年來國內外對自然閱讀中影響詞匯附帶習得效果的相關因素的研究較多，該類研究主要集中在以下三個方面：首先，一些研究探討閱讀目的和閱讀任務對詞匯附帶習得的影響。其中一部分研究是以Craik和Lockhart（1972）的加工層次理論為基礎，如Joe（1998）以不同的語篇閱讀目的和背景知識為出發點，調查了英語學習者的詞匯附帶習得情況，結果發現閱讀、復述文章、產出性加工能促進詞匯附帶習得；一般而言，對詞匯加工程度越深，詞匯知識習得效果越好。蓋淑華（2003）調查了我國高校英語專業大學生的詞匯附帶習得問題，驗證了Joe的研究結論，同時還發現閱讀目的和學習者詞匯量的大小對詞匯附帶習得產生了顯著影響。Hulstijn和Laufer（2001）提出了詞匯附帶習得的投入量假設（Involvement Load Hypothesis），并發現詞匯附帶習得與閱讀任務有很大關系，對于不同的閱讀任務學習者的投入量不一樣，投入得越多，習得的越多，保持得越久。

另外一些研究探討了學習者的猜詞能力、生詞的語境線索等因素對詞匯附帶習得的影響。如Knight（1994）對比了大學生閱讀過程中成績優秀學生和差生的猜詞能力和對生詞的保持情況，發現優秀學生在試驗中表現出比差生更強的猜詞能力和詞匯保持量。而Hulstijn（1993）的研究則發現較強的猜詞能力有利于詞匯的習得。Li（1988）、Mondria和Boer（1991）等人的研究結果表明，在有充分語境線索的句子里或提示型句子中，學習者可以結合語境輕松地猜出生詞詞義，記憶效果也更好。還有一些研究就其他因素，如注釋、詞典使用、輸入模態等對詞匯附帶習得的影響進行了探索和分析。

在對以往文獻的梳理中發現，先前研究主要涉及了諸如學習者語言水平、詞典工具的使用、閱讀策略等對詞匯附帶習得效果的影響，但是這些研究基本都是關于二語學習者通過閱讀傳統印刷文本附帶習得詞匯的問題，目前少有涉及基于網絡超文本閱讀的詞匯附帶習得的研究。鑒于超文本的獨特性，筆者認為有必要對這一問題進行探討。本研究要回答以下四個問題：

（1）高校英語專業學生在網絡超文本閱讀過程中能否附帶習得詞匯？

（2）網絡超文本閱讀中學生采用的生詞策略是否影響詞匯附帶習得？

（3）學生英語水平與網絡超文本閱讀中詞匯附帶習得的相關性如何？

（4）超文本中有網絡鏈接的單詞和無鏈接單詞的附帶習得是否存在差異？

3．研究設計

3．1 被試者

來自某大學英語專業本科大三（第一學期）兩個自然班共60名學生參加了本實驗，男生9人、女生51人。所有被試者在大學一、二年級已修完英語專業教學大綱規定的基礎課程，并于大二第二學期參加了全國高校英語專業四級考試（后文簡稱TEM4或專四），本文用被試者的專四考試成績代表其英語水平。

3．2 工具

3．2．1 超文本閱讀材料的選擇與加工

閱讀材料選自Readers Digest2011年第2期一篇題為Freedom to Worship的文章，共計1，511個英文單詞，內容為宗教信仰自由。為了確定文章是否適合，筆者進行了先行研究。選取被試者所在院系同年級另一個平行班的全部學生參加，要求全班共29名學生閱讀該文章后陳述其大致內容并評價難易程度。根據讀后反饋，學生普遍認為文章難易適中，生詞總量不超過5%，能較為流暢地進行閱讀。根據先行研究成果，文章適合被試者。

材料確定后，筆者將文章轉化為電子文檔，以博文的方式上傳至網絡，發表在專對學生開放的課程教學博客上。博文的網絡頁面整潔大方，簡單素雅。博文前附有簡短說明，指導被試者按要求通讀全文，并完成相關閱讀任務。

3．2．2 目標詞匯獲取與網絡鏈接設置

根據全國英語專業教學大綱詞匯量要求，筆者從閱讀材料中找出42個被試者可能不認識的生詞作為考察詞匯，在先行研究中對上述平行班29名學生進行詞匯小測試。測試要求學生標出該42個單詞中認識的單詞，并寫出漢語意思，不認識的單詞不作答。測試采取不記名形式，15分鐘后測試卷收回，29份答卷全部有效。事后筆者對答卷進行了認真評閱，共找出所有學生都不認識或未能正確釋義的18個單詞作為實驗的最終目標詞匯。并根據該18個單詞在文中的出現順序進行標序分組，單數號設定為普通單詞組，雙數號設定為含網絡鏈接的單詞組，每組9個。然后對雙數號的9個單詞分別設置了網絡鏈接，鏈接內容是與該目標詞相關的網頁，如新聞、視頻、文化現象、社會評論、科普知識等等，但不包含該詞的定義、解釋及漢語翻譯。網絡鏈接設置完畢后每個單詞下方自動出現下劃線，在閱讀過程中當移動鼠標經過該詞時會出現手形鏈接標志，點擊后可以切換到相關網頁。在實驗過程中，筆者期望被試者是自然閱讀狀態，并未刻意提醒他們關注單詞的網絡鏈接，也未要求其使用鏈接進行擴展閱讀。3．2．3 詞匯小測試、問卷與后續訪談

詞匯小測試要求被試者寫出18個目標單詞的漢語意思，18個單詞每個1分，總分為18分。被試者的詞匯附帶習得的結果以被試者的詞匯小測試成績為依據。小測試卷后附有簡短的問卷調查，調查內容包括：（1）個人基本信息，如姓名、學號；（2）TEM4成績；（3）生詞策略，問卷中給出了以下幾種選項供被試者選擇：A．根據上下文猜測詞義；B．根據構詞法分析詞義；C．查閱印刷詞典；D．利用網絡在線詞典；E．查閱手機／電子詞典；F．忽略不管；G．通過網絡鏈接擴展閱讀理解詞義；（4）是否利用網絡鏈接進行擴展閱讀。

根據實驗結果發現部分被試者在閱讀時選擇了多種詞匯策略，為了便于統計分析，筆者對該部分被試者追加做了簡單的后續訪談，詳見4．2節。

3．3 數據收集與分析

實驗歷時8周。在整個過程中被試者未被告知實驗目的，只是在筆者的指導下按照平時作業的形式在一個小時內完成網絡超文本閱讀及寫作任務。被試者閱讀完博文后需提交一篇約150個單詞的英文摘要。在閱讀時可利用電腦和網絡詞典工具、印刷詞典、手機／電子詞典以及通過網絡鏈接進行擴展閱讀來輔助學習。

作業完成后立即對被試者進行詞匯測試與問卷調查，并同時關閉博客通道，被試者無法重訪博文所在網頁。一個月后對被試者進行詞匯習得的延時測試（或稱后測），考察生詞習得的保持情況，后測的測試方法和計分同前測。在實驗過程中，所有被試者都認真參與了整個閱讀、寫作、測試及問卷調查等環節，實驗數據真實有效。

本研究的數據主要包括詞匯測試成績和問卷調查結果以及后續追加的個別訪談，分為定性和定量兩種類型。其中定性數據包括學生個人信息，以及閱讀時對生詞的處理策略等；定量數據包括兩次詞匯測試（前測與后測）的成績、學生的TEM4成績等，運用SPSS19．0軟件進行統計分析。

4．結果

4．1 詞匯附帶習得測試總體情況

表1是被試者前后測成績的描述統計結果。從表1可知，在兩次詞匯小測試中，被試者的前測平均成績為3．23，獲得的正確單詞數約占單詞總量的17．96%；后測平均成績為3．80，約占21．11%。其中前測中鏈接單詞的平均成績為1．30，后測為1．20；前測非鏈接單詞成績為1．93，后測為2．63。

表1 詞匯測試成績總表

為了分析被試者的詞匯前測與后測成績之間的關系，文章選用配對樣本t檢驗對兩次詞匯測試成績進行分析，結果顯示二者差異顯著（t（59）＝1．94，p＜0．001）。相關分析顯示，前測與后測平均成績的相關系數為0．758（p＜0．001），說明被試者的詞匯前測與后測的總成績具有較強的相關性。

4．2 生詞策略及其對詞匯附帶習得的影響

問卷調查結果顯示，在網絡超文本閱讀過程中被試者對生詞的語義理解采取了不同的策略，其中使用頻率最高的生詞策略是A（根據上下文猜測詞義）和F（忽略不管），其頻數均為40；D（利用電腦或網絡在線詞典）次之，頻數為37；通過構詞法分析詞義即策略B頻數為24；查閱手機／電子詞典策略即E頻數為14；利用網絡鏈接進行擴展閱讀即策略G頻數為8；頻數最少的是策略C，即查閱印刷詞典，頻數為1。

調查結果顯示，部分被試者在閱讀過程中采取了多種生詞策略，這一現象給統計分析增加了難度。在后續追加的訪談中筆者詢問了這些被試者所采取的主要策略，并予以整理歸類。結果發現，絕大部分選擇忽略不管策略的被試者表示只有當生詞不影響語篇理解時才采取該策略，在實際的閱讀中只忽略了個別單詞詞義，上下文對詞義的理解還是起了很重要的作用。還有部分被試者表示雖然選擇了多種策略，諸如根據上下文猜測、根據構詞法推導、忽略不管以及查閱電子或印刷詞典等策略，但是只對個別單詞進行了查閱，且指認了所查閱的單詞予以證實，并說明了在閱讀過程中所采取的主要策略。

根據被試者所反映的實際情況，筆者對生詞策略進行了大致的歸類，主要分為三大組：查閱詞典策略為第1組，含查閱手機／電子詞典和印刷詞典；利用網絡策略為第2組，含利用電腦或網絡在線詞典及通過網絡鏈接擴展閱讀理解詞義；而忽略不管，通過上下文猜測詞義以及構詞法分析詞義等為第3組統稱為語境策略。需要補充說明的是在18個目標單詞中，僅有1個單詞在文中出現了兩次，其它均為1次，因而幾乎排除了生詞重現率這一無關因素的干擾。表2給出了采取不同生詞策略的被試者詞匯測試成績的統計結果。

表2 不同生詞策略的詞匯測試成績

其中，以查閱詞典為主的組1，被試者8人，前測平均成績為5．50，后測為8．25；組2選擇網絡策略的共36人，前測成績為2．83，后測為2．56；選擇語境策略的組3有16人，前、后測成績分別為3．00，4．38。單向方差分析顯示，盡管組間的前測平均成績略有出入，但并不存在統計學意義上的顯著差異（F（2，57）＝2．256，p＝0．114）。Scheffe事后檢驗顯示，各組之間均不存在顯著差異（p＞0．05）。

在后測中，查閱詞典策略組平均值為8．25，利用網絡為2．56，語境策略組為4．38。單向方差分析結果存在顯著差異（F（2，57）＝16．717，p＜0．001）。Scheffe事后檢驗發現，查閱詞典組與選擇網絡策略組之間存在顯著差異（p＜0．001），查閱詞典組與利用網絡組也存在顯著差異（p＝0．004）；選擇網絡策略組與利用網絡組也存在邊緣性顯著（p＝0．07）?？梢?，采取查閱詞典策略的被試者所得后測成績顯著高于利用網絡策略和語境策略，而采取利用網絡策略和語境策略的被試者者的后測詞匯成績差異也存在差異，盡管p值略高于0．05。 4．3 詞匯習得與英語水平之間的相關性

被試者的TEM4成績的平均值為63．50（最高分為89．00，最低分為50．00，標準差為7．82），絕大部分被試者的專四成績集中在60－69分數段。為了進一步探討網絡超文本閱讀過程中詞匯附帶習得與被試者英語水平之間的關系，我們對被試者的TEM4成績與其詞匯測試成績（前測、后測）進行相關分析。統計結果顯示，詞匯前測成績與TEM4成績的Pearson相關系數為r＝0．323，p＝0．012；后測成績與TEM4成績的相關系數為r＝0．269，p＝0．037。盡管兩個相關系數都不算太高，但是都顯著相關。可見，在超文本閱讀過程中，詞匯附帶習得與英語水平之間具有較強的關聯。

4．4 鏈接單詞與非鏈接單詞的習得比較

根據研究設計，目標詞匯中設置了9個超文本鏈接單詞和9個非鏈接單詞。問卷調查結果發現，采取網絡擴展閱讀策略的被試者人數較少，只有8名學生使用過單詞的鏈接功能進行擴展閱讀，占總人數的13．33%。由于進行鏈接閱讀的人數相對較少，只能對鏈接單詞與非鏈接單詞的測試成績進行分組比較，以考察在超文本閱讀條件下鏈接單詞與非鏈接單詞的習得差異以及網絡鏈接的設置對詞匯附帶習得是否產生影響。

表3是前后測中這兩類單詞測試結果的描述統計。從表3可知，前測中，鏈接單詞平均成績為1．30，非鏈接成績為1．93，二者相關系數為r＝0．703，p＜0．001；配對樣本t檢驗顯示二者存在顯著區別（t（59）＝－3．358，p＝0．001）。后測中，鏈接單詞平均成績為1．20，非鏈接單詞為2．63，二者相關系數為r＝0．399，p＝0．002；配對樣本t檢驗顯示二者存在顯著區別（t（59）＝－4．967，p＜0．001）。以上結果顯示，前測和后測中被試者的非鏈接單詞成績均高于鏈接單詞成績，且二者具有相關性，但是后測中兩類單詞測試成績的相關程度低于前測。

表3 鏈接單詞與非鏈接單詞成績描述性統計

5．討論

首先，根據詞匯前測成績統計結果分析得出英語專業學生在超文本閱讀條件下可以附帶習得文中出現的英語單詞；延時測試的結果優于即時測試說明學生不僅能附帶習得詞匯，還能較好地保持該詞匯量，并在閱讀后的學習中有一定的進步，由此說明網絡超文本閱讀也是英語詞匯附帶習得的一種有效途徑。當然，對于詞匯量的保持和發展這一現象，原因可能較為復雜，實驗過程中學生閱讀完畢后進行寫作練習時可能會使用到目標單詞構建句子進行表達，這促進了生詞語義層面的聯系，也能在句法處理上達到融合，“因為產出活動將學習者注意力引向新詞的語義特征、與其他詞語的搭配使用以及和記憶中其他詞語的關系，從而使得新詞信息與現有知識整合”（何靜2007：ⅵ）。這種活動有助于詞匯的即時習得，而且一般而言產出性詞匯習得的保持效果相對較好。其次，實驗過程很難排除測試效應（張憲、亓魯霞2009）。在前測中出現過的單詞，被試者或多或少會產生一定印象，在日后的學習中自然會無意識地給予這些詞更多的注意。根據Schmidt（1993）的注意假設，只有輸入中被注意到的語言知識才被加工處理，最終習得。當然，單詞的長時記憶與詞匯知識的內化會受到閱讀后的多方面因素（如遭遇次數，時間間隔，刻意學習等）的影響，這對于習得詞匯的保持也是重要的原因。在本研究中，由于實驗條件的限制，很難完全排除在首次詞匯測試后影響詞匯保持的其他無關因素的存在。

其次，從詞匯策略的頻數分布情況可以看出，學生在閱讀網絡超文本過程中，靈活地選擇了多種生詞策略來進行語義理解。當語境信息較為明確時，學習者一般不會訴諸于詞典工具，而是通過上下文進行推斷；當生詞對整個句子乃至語篇意義理解不構成障礙時，他們往往對其進行忽略。采取查閱詞典策略主要緣于某些生詞在語句意義理解上的重要性以及學生的個人閱讀習慣。網絡在線詞典是一種較為便捷的學習工具，在超文本閱讀過程中網絡詞典的使用頻數遠超過手機／電子詞典及印刷詞典。當單詞有較為明顯的構詞特征時，學生一般不使用詞典，而是直接通過構詞法分析詞義。此外，大部分學生沒有通過單詞的網絡鏈接進行擴展閱讀來獲得意義。從問卷調查看其原因主要有：第一，在閱讀過程中學生的關注點一般只集中在語篇內容和句子、單詞語義，雖然大部分被試者意識到某些單詞有網絡鏈接的存在，但是為了不中斷閱讀或不分散閱讀時的注意力，忽略了單詞的網絡鏈接；第二，當生詞不構成語義理解障礙時學生無需使用單詞的網絡鏈接；第三，實驗過程中的時間限制；第四，網速較慢的原因，等等。

對于超文本閱讀中學生所采用的生詞策略是否影響詞匯附帶習得的問題，從前、后測的兩組數據發現，不同生詞策略對詞匯附帶習得產生了不同的影響。比較前測成績結果發現三大策略的習得效果差異雖然存在，但是短時間內差異并不顯著。筆者認為這一結果可能與被試者的短時記憶有一定關系。但從后測成績的對比分析發現，在詞匯保持上，不同的詞匯策略產生了不同的效果。其中查閱詞典策略的被試者對單詞的記憶保持得最好，其次是語境策略，利用網絡策略最差。查閱詞典策略的優勢主要源于學生在使用詞典過程中可能獲得單詞更多、更深入的語音、語義、句法、搭配及語用等方面信息，這些信息的輸入使得學生對單詞語義和用法的理解要更為深刻，在產出過程和后期學習中可能占有明顯優勢。語境策略包括通過上下文和構詞法進行推斷以獲得語義，推斷是閱讀理解和生詞習得過程中的一項認知行為。超文本閱讀者根據上下文尋找并確定文中與該生詞相關的語義線索，結合自己大腦中的百科知識整合成一個與該詞語義相關的心理表征。何靜（2007）認為一般而言通過借助上下文猜測出詞義的詞匯比直接獲取詞義的詞匯記得牢，因為推斷涉及到利用所有可用的語言線索并結合學習者的一般知識來臆測和推理詞義。另外構詞法分析讓學習者在合適條件下把詞形、詞義和單詞其他信息較牢固地納入其記憶系統。和其他策略比較，利用網絡策略（含使用網絡詞典和網絡鏈接）在詞匯附帶習得效果上未顯示優勢。超文本閱讀過程中雖然網絡詞典和網絡鏈接是獲取詞義的便捷渠道，但是讀者從該策略中獲取的單詞信息有限，僅供掃除閱讀理解過程中的語義障礙，學習者對單詞印象不深，在閱讀過程中也少有進行深入學習和再加工的可能性，因此習得和保持的效果相對較差。當然，前、后測之間的時間差為一個月，期間存在不可控的變量也可能影響詞匯的保持。

第三，前文統計數據顯示，網絡超文本閱讀中的詞匯附帶習得與學生的語言水平具有一定的相關性，意味著高水平學習者的詞匯附帶習得和保持狀況可能相對較好一些。這一結果與傳統閱讀條件下的詞匯附帶習得（如Knight：1994）具有一定相似。也就是說，在閱讀過程中無論文本是何種形式，詞匯附帶習得結果與閱讀者的語言水平之間都存在一定的關系。超文本作為文本的一種，它首先具備文本的一般特征，即便有其特殊性，也不可否認它與傳統印刷文本的共性。閱讀過程中學習者對語篇和詞匯意義的理解總是離不開學習者的語言基礎，而對詞匯的附帶習得，首先要基于語篇意義的理解和單詞語義信息的攝取，這些信息一方面要來源于讀者在閱讀過程中在上下文語義信息的判斷，也離不開平時積累的構詞法知識，同時還與學習者的閱讀習慣、詞典使用習慣和學習動機等都不無關系。

此外，在對比鏈接單詞與非鏈接單詞成績時發現，學生對非鏈接單詞的習得和保持均優于鏈接單詞，這說明單詞網絡鏈接的設置并未顯現對詞匯的附帶習得和保持的顯著積極作用。這一結果偏離了筆者的預期，在研究設計之初，筆者期待作為超文本特色的網絡鏈接，會由于其豐富的信息和便捷的通道而受到學生的關注與歡迎，進行拓展閱讀加深對單詞的理解和印象，事實卻并非如此。從實驗結果來看，在自然閱讀過程中被試者更多關注的是句子、語篇等層面上的語義信息，鏈接并沒有引起額外注意，預設的單詞網絡鏈接并未得到充分利用。當然，這一結果還可能與實驗條件、實驗形式、單詞選擇及閱讀時間限制有一定關系；另一方面超鏈接網頁的內容可能并不完全是有利于詞匯習得；此外，即使知道有網絡鏈接的存在，若學習者對該單詞沒有進行深入了解的興趣或動機時，一般也會忽略鏈接的存在；最后還有可能是網絡的原因，比如網頁無法打開，或在鏈接過程中網速過慢，學生可能放棄。

6．結語

研究發現，在網絡超文本閱讀過程中高校英語專業學生能附帶習得并較好地保持所習得的英語詞匯；對于詞匯語義的理解，學生采用了多樣化的生詞策略，這些策略對詞匯的習得與保持產生了不同影響。同時，詞匯附帶習得的效果與保持情況也與學生的語言水平相關，而單詞的網絡鏈接在本研究中沒有顯現出對詞匯附帶習得的優勢。當然，由于實驗時間和條件限制，文章沒有涉及詞匯知識的深度習得，另外實驗過程中不可控變量的存在也可能對研究結果產生一定的影響。

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（責任編輯 吳詩玉）

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A

1674－8921－（2015）10－0030－06

10．3969／j．issn．1674－8921．2015．10．006

1．引言

王艷萍，南華大學外國語學院副教授。主要為研究方向為二語習得。電子郵箱：wangyanping33＠126．com＊本文為湖南省社會科學科研項目“應用語言學視閾下的超文本研究：系統、符號、意義與互動”（編號13 WLH49）的階段性研究成果。結合等特征”（王艷萍等2009）；它顛覆了傳統文本的意義，體現了文本的“開放、互文和閱讀者為主體”這些重要特征。超文本“以多模態形式無時空限制地給讀者提供相關閱讀材料，具有較強的個性化、自主性、靈活性等多種特征”（王艷萍、羅筑華2009），它的出現改變了人們的閱讀習慣，豐富了人們的閱讀內容。

與傳統印刷文本比較，網絡超文本具有“互文、多模態化、前景化、任意性與系統性統一、靜態與動態