追尋學本課堂，漸思漸進

賴麗珍

隨著新一輪課程改革的推進，小學語文教學也迎來了新的變革。在這場轟轟烈烈的改革中，最突出的便是教學方法和學習方式的變革。大家越來越關注學生的學，課堂教學也從學生機械地獲取知識，轉變成為學生提供學會學習、學會創新、學會合作的“自主發展機會”。“導學案”便在這個背景下應運而生。在近兩年導學案教學模式的實踐中，我一直為正確使用學案而努力著。一路走來，留下了深深淺淺的腳印，我在備感困惑的同時也體驗著自我否定和破舊求新的喜悅。

一、初設計，思導學，路在何方

2012年3月的一天，師傅章師亞打來電話，要我準備一節課（課文已定好，五年級下冊的《景陽岡》），是跟外縣的一位老師作同課異構，并且就安排在下一周。接到電話后，我一下子懵了。在跟隨師傅學習的三年中，雖上過不少課，而且每回也都這么突然，可那時都是由自己來決定課文的。而這次是課文定好的，還要同課異構。說實話，這真叫人有點害怕。

眼下最要緊的就是找到課本，看看導學案該如何下手設計。翻開課本一讀，我倒抽了一口冷氣：《景陽岡》2500余字，13個自然段，占課本6頁，還是一篇略讀課文。面對這樣的課文，我“疑云”頓生——

首先，文章不僅篇幅長，而且文字生僻，為古白話文，學生通讀一遍就需要10多分鐘。略讀課文一般要求一課時完成，導學案該如何實現“長文短教”？

其次，這是一篇略讀課文。從內容上說，理解課文的要求要低于精讀課文的教學，一般是“粗知課文大意”；可從方法上說，教師要更加放手，以學生自主學習為主，并在讀中掌握讀書方法，提高閱讀能力。然而，學生對于這類古白話文的學習還處于起步階段，需要老師教給他們基本的閱讀方法，從而實現自我閱讀、自我發現，導學案又如何體現“學法指導”呢？

第三，這是一篇經典名著。在現行語文教材中，選編古典小說名著片段，對于中華古典文化的傳承和文言語文的習得，都有相當的助益。尤其是這些片段都選自我們耳熟能詳的、在中華古典小說中熠熠生輝的名著，其藝術造詣和語文學習價值遠遠超過了一般選文。那么，導學案的主問題又該如何設計呢？

我陷入了沉思。這是我從教以來第一次感到竟有如此的困惑！

二、乍嘗試，思導學，誤在何處

我反復研讀課文，并認真研讀了五年級下冊第五單元的其他三篇課文，梳理了本單元的訓練重點。這個單元訓練重點是理解主要內容，感受人物形象，體會閱讀名著的樂趣。《景陽岡》一文故事情節學生都清楚，理解內容不難。那么，感受武松這個人物形象，全面感知人物的性格特點就應該是這篇課文的教學重點，也是難點所在。因此，“人物鑒賞”應是課堂的主線。該如何進行人物鑒賞呢？

經過梳理之后，我確定了以“人物評價導讀單”為抓手的教學策略。導讀單共三個板塊，每個板塊都以表貫穿。

第一板塊：讓學生快速默讀課文，然后完成“武松人物評價表（一）”。如下：

這樣，通過“表”把課堂和課文貫穿起來，以提高學生讀文的效果和行課的效率。三張評價表，第一表是“整體了解”，以學生自主學習為主；第二表是“重點探究”，以合作探究學習為主；第三表是“主體表達”，滲透人物評價的方法指導。三個板塊各有側重，也各有深淺，有助于學生的學習。

然而，在實際教學中，結果卻令我大失所望。我是以清初第一才子金圣嘆、現代著名作家張恨水、百家講壇名嘴鮑鵬安等人對武松的評價引入“人物鑒賞”教學的，旨在給學生提供范例，對人物評價有個直觀的印象，并引導學生研讀武松打虎的段落，提煉人物性格的關鍵詞，最后通過滲透“總評+事跡+簡單評語”的學法來指導人物評價的寫法，引導學生學會鑒賞名著，學會發表自己的觀點。沒想到的是，學生在課堂上越學越噤若寒蟬。通過反思，我發現，盡管教材編寫的價值取向是在體會人物性格寫法的精妙上，但是越過感性的語言本身而去一味地進行人物鑒賞，對于語文教學來講無異于緣木求魚。

那么，導學案在設計上應該注意些什么呢？通過思考，我有了以下的體會。

1.導學是指向“學”，而非指向“教”

對于教學，我們常常會有一些理想化的美好，如恨不能將小說的文學技巧和藝術魅力在課堂上盡情呈現。然而事實是，這樣指向于文學鑒賞的課堂超越了學生的認知水平，它呈現的是教師對于文本語言藝術完全理性化的思考和審視，違背了小學生學習語文基于直觀感性的基本規律。所以，我們必須扎扎實實從小學生的理解和認知出發，進行適度、有效的滲透。我們的教學也應當順著這個思路，無論是人物的形象還是文章寫法都能直面課文語言。

2.導學是“低入”，而非“拔高”

說到底，學生對這類古白話文的接觸還在起步階段，文本中仍然有大量文言詞匯，如“豈不”“但凡”“如何”“請勿自誤”等。盡管有一部分較難的詞匯課文中有注釋，但是很多還是要學生自己聯系上下文來意會的。這種語言的理解本身就是語文課程的重要內容。而小說名著的教學比一般選文更需要堅守語文的立場，把握教材的價值取向。因為對于它的崇拜和親切感很容易讓我們在課堂行進中迷失，或是沉浸在小說情節的探討中不能自拔，最終導致我們的教學高于學生的起點。

3.導學是“問題化”，而非“習題化”

好的導學案能將知識問題化，然而大量的習題堆砌會直接把學生誤導到做習題上去，從而把教材拋到一邊，死記硬背，簡單機械地尋找答案，整堂課就成了師生對答案的過程。事實上確實如此，在課堂中，我首先讓小組長帶領組員對答案，將第一板塊的內容校對完畢。然后，自主研讀武松打虎段落后進行小組的第二次對答案，最后全班交流對答案（也就是第三板塊的人物評價寫作）。整堂課的語文味嚴重缺失，整節課幾乎成了習題分析課。知識問題化的工作由教師包辦，沒有把更多的問題留給學生，由學生提出，所以，這就失去了“學案導學”的意義。

三、細斟酌，思導學，“效”如何凸顯

找到了問題的所在，接下來就要去解決問題。于是，我重新理清了思路，開始重新設計導學案。這一回，我想作如下努力：

1.導學以“趣”為先

本堂課的教學重點就是理解主要內容，感受人物形象，體會閱讀名著的樂趣。那么，導學案首先就要導“趣”。如果在課堂中，學生越學越沒有興趣，那將是失敗的課。所以，在設計上我盡量以“趣”為先。比如“古人資料小調查”“與古人對話”“我來補寫古書目錄”“七嘴八舌論英雄”等，首先在第一時間吸引學生的眼球，激發學生學習的興趣。

2.導學以“法”為重

導學案主要解決的是“學什么”和“怎樣學”的問題，那么，在解決了“學什么”的問題之后，就應該關注“怎樣學”。學法的指導就是導學案的重點。為此，我在導學案中設置了“學法導航”，給學生一個學習的導航儀，讓學生有路可循，有法可依。如：在“我與古人對話”古今異義的教學中，我給學生提供了“借助注釋”“聯系上下文意會”“用現代詞匯補充”等方法，降低難度；在“我來補寫古書目錄”這一環節，我則選取本文在《水滸傳》中相關章節的回目，讓學生進行補寫，并“根據主要內容提煉，可以借鑒第27回至32回的回目”。這樣的學法提示，給學生提供了參考和借鑒的對象，讓學生順著“路線圖”找到結果，在探究新知識過程中提升解題技巧。

3.導學以“思”為貴

隨著新一輪課改的推進，學生的學習方式已經轉變為自主探究式的學習。學生不應停留在“是什么”的感知上，而是需要深入探究“為什么”，并且學會如何探究。那么，課堂上就必須在大量的文本知識中進行整合，再將最能夠考量學生的學習與思維能力的題目提取出來，形成課堂問題的主線，讓學生在這些主線中打開思維，鍛煉學生學習的思維能力。因此，我在導學案中設計了“七嘴八舌論英雄”這一環節，拋出“武松是真英雄嗎”這個話題，引導學生進行思考。不管他是不是英雄，學生們通過事例的闡述、性格的剖析，在課文信息的提取中感知人物形象，并形成自己獨特的感受。在這個過程中，學生親歷了一個吸收、內化、表達的過程，思維能力得到了鍛煉，而且在感知人物這一點上，也學會了從具體事例中感知人物性格特點的思維方式，為日后的學習奠定了基礎。

4.導學以“練”為用

導學案中不可缺少的是訓練環節，這是檢測導學有無成效的重要環節。這一點所有老師都很清楚，但是往往會將知識技能的遷移變成機械重復的習題堆砌，成為盲目、無效的操練。其實，練習也是需要引導的。學生在這一課的學習中，已經初步掌握人物鑒賞的方法，那么老師就應該“趁熱打鐵”，將知識能力進行遷移，將一課習得的能力轉化為一類課文學習的能力。因此，我設計了遷移練習，如“你能用今天所學的人物評價的方法來評價你所熟悉的名著人物嗎？”學生熟悉的名著人物很多，可以運用所學方法去評價他熟悉的人物。通過這樣的引導，讓學生明白，學習可以舉一反三，學習應該融會貫通。

四、再實踐，思導學，度如何把握

基于以上的構想，我的導學案二度設計稿出爐，我也進行了第二次教學。這次，學生熱情高漲，在課堂上非常活躍，無論是自主探究還是小組討論，積極性都很高。

然而，新的問題又產生了。雖然這些問題在之前也碰到過，但未能足夠重視。于是，我再度進行了思考。

1.“取”“舍”得當

新課程提倡以學生為主，學生是課堂真正的主人，應該多給學生一些自主學習的時間。因此，導學案在設計每項學習任務上要合理安排時間：哪些內容是課前先學，哪些內容是課中學、課后學；哪些內容是自主學習，需要多少時間；哪些是小組討論學習，需要多少時間。這些問題在導學案設計的時候就應該預先分配好，這樣才能保證教學的順利進行。在第二次的教學中，我課前布置了先學的是“古人資料小調查”“與古人對話”“我來補寫古書目錄”三項內容，是以自主學習為主，使學生對人物和課文主要內容有個整體了解。而這三個板塊的交流反饋是在課中進行的，課堂上我又讓學生充分交流，所以這三個板塊就花了整整20分鐘，而對于本課“體會人物特點”——重點的教學就顯得匆忙了，因此學生學得不透徹，學的內容相對不集中。其實，這三個板塊的組內交流反饋完全可以放在課前，課堂上組長只需匯報易錯的題目或者意見不統一的地方，這樣老師就可以以學定教，講解最容易出錯的地方或知識缺陷和漏洞。

2.“收”“放”適度

導學案的意義在于指導學生學，使學生循著導學案指示的方法、搭建的“梯子”，經過自己、組員、老師的共同努力，最后學會學習，掌握技能。這時，老師的角色應該由“主角”改成睿智的評論員、幽默的主持人、隨機的合作者，把課堂還給學生，使學生真正成為課堂的主人。然而，我總是不舍得“撤退”，下意識地搶奪課堂話語權，對“導學案”中安排的讓學生自我探索、獨立思考、相互交流等環節內容總是不放心，內心滿是憂慮，下意識地就要把問題接過來，對學生進行一番講述，或者說是灌輸，又回到了老路。這種慣性思維還是左右著我的教學行為。那么，教師“什么時候導”“導什么”“怎樣導”，該好好思考這些問題。不能“收得太緊”，包辦代替，也不能“放得過寬”，成為“放羊式”。要處理好“放”與“收”的關系，解決好使用導學案的“度”的問題。課堂上安排學生自學的內容，老師就不能多講，而應該關注學困生，進行課堂上的個別輔導；相互交流等環節老師應該是組織討論，是一個組織者，而不是重要發言人；學生知識有漏洞的時候，老師就應該糾錯并引導。這樣才是基于導學案的“學本課堂”。

經過以上的反思，我對導學案又進行了三度設計，將前置預習的內容在課前以小組交流的形式學習，然后設計了小組反饋單，對前置學習的情況進行課堂反饋。2014年4月，浙江省小班化教學專家調研團來到我校調研，我第三次執教《景陽岡》，導學案經歷了從肯定到否定，從再肯定到再否定的歷練過程，已經逐漸成熟。課堂上，我立足于以學生為主體，最大限度地發揮學生的積極性，最大限度地把課堂時間交給學生，課堂教學從學生機械地獲取知識轉變為學生創造展示的舞臺，使所有學生享受到成功的喜悅，讓課堂充滿生命的活力，充滿藝術的魅力。

雖然我對學案導學模式還不是很有把握，有時甚至還會在課堂上出現“不識廬山真面目”的迷茫，但是我相信，只要朝著這條路堅定地走下去，終會有“柳暗花明又一村”的頓悟的。

在“導學”的路上，我愿意且行且思！