表格式評改：牽引習作教學整體革新

錢發華

一、據“表”而批：讓習作批改“輕松上陣”

圈畫、眉批、總評……一樣也不能少，批改習作之“痛苦”早已為語文教師所“集體詬病”，而因為種種原因依然堅持這樣“痛并批改著”，也成為多數語文教師的“集體無奈”。毋庸諱言，當下的習作教學確實深陷“精批細改”的泥沼，教師“很辛苦”，學生“不買賬”，習作的積極性、主動性、創造性仍未得到根本激發和改善。針對此，筆者設計了一種表格（見下表）進行革新嘗試。

[蘇教版語文六下習作2

使用此表進行習作批改時，教師只需對照統一的“習作要求”進行星級“打鉤”（或引導學生自主評價），簡單易行，負擔大大減輕。而“亮點與建議”部分，要求“一句話點評”，自然也較動輒“規定至少三四行”的“總評”輕松許多。問題是，如此據“表”而批，教師習作批改確實“輕松上陣”了，但表格本身的科學性和有效性能否經得起理論與實踐的檢驗呢？

二、制“表”有據：讓習作評價“師出有名”

1.羅列“習作要求123”是否評得太“教條”

從《說文解字》上看“習作”中“習”的本義：“習，數飛也。”《禮記·月令》中即有“鷹乃學習”，意思是“小鷹就要練習飛翔了”。葉老曾指出：“學校里作文為的是練習寫作。”細究其義，小學生作文應該叫“習作”更為準確，即學生練習作文，教師用一定的題目和方法組織學生訓練，讓學生習得作文的基本方法和技能等。周一貫先生也認為：《語文課程標準》將二、三學段的“作文”叫“習作”，“名稱之變，反映的往往是理念的深度變革”。既然習作是學生練習作文，那么，與課外作文指導側重提倡個性和創造性不能“框”得過死不同，習作（大作文）教學就和繪畫、唱歌、游泳等學習一樣，需要按照一定的標準，遵循一定的要求，運用一定的方法，反復練習，才能逐漸學會。因此，羅列相對“固定”的習作要求（類似備課中“教學目標”的設定），不但是可行的評改減負方法，更是必要的習作指導。因為，原本“暗含”在教師集體指導過程中的“習作要求”，直接地“明示”給所有學生，能讓師生在習作的互動交流中更聚焦、更明晰目標。

2.“亮點與建議”是否走了“總評”的老路

達成基本的文通字順、表情達意要求后，教師的評改還應針對學生習作中出現的突出問題（或亮點）單獨點評，用“建議”促其改進或引導學生朝著更文學化、更靈動、更有創意的表達方面提升。表格中附加“亮點與建議”的嘗試，就是想實現習作批改對“基本訓練目標”（共同目標、規范目標）與“發展提高目標”（個性目標、自由目標）的兼顧，追求的是習作評改能讓學生次次有“一得”——既有面向全體的共同“一得”，更有針對個人習作情況而“私人定制”的“一得”。

正因為如此，表格中“亮點與建議”所寫的評語不應等同于以往習作批改的總評。總評力求全面，但不少評語大同小異，而“亮點與建議”不求全面，基本的共同要求已經簡化成“打鉤式”評價了。總評或許有“至少三四行”的“硬性要求”，負擔不輕，而“亮點與建議”只求實效，鼓勵一針見血，提倡評語精簡，一般十字左右，再簡省精練亦可（評語字少，實際對教師要求并不低）。這就讓評語從“空洞”走向了“務實”，更加為學生所喜聞樂見。

三、以“表”牽引：讓習作教學“運籌帷幄”

制訂此表，縮減了教師批改習作的時間，減輕了教師負擔，但這不是根本目的，解放教師是為了進一步激發師生的創造力，優化習作教學，更好地讓學生獲益，引導學生獨立習作，自主修改，學會評價，最終自能作文。那么，運用這一表格進行評價，能否在“減負”的基礎上，牽引整個習作教學（主要是課本習作）的整體革新，促使學生“習”有所得，“作”能成功呢？

1.學生預習初稿，摸索此表，是最好的審題鍛煉

習作之前，教師引導學生自行研讀課本中的“習作提示”，總結本次習作“基本要求”，完成一份最初的表格，逐步學會審題。一般是從“主題”（選材）“結構”（構思）“語言”（用語）等三方面進行考慮。而后，運用此表指導學生完成初稿（草稿）。引導時應避免兩個極端：過細指導束縛思維，不加指導導致茫然。

2.教師初批講評，完善此表，是最佳的生本教學

教師要有針對性地對學生習作的初稿（草稿）進行簡練講評，完善表格設計。為此，教師必須總體瀏覽學生初稿，了解整體習作情況，基于實際進行指導，突出的共性問題要分類，重點結合“典型草稿”談要點及注意事項；壓縮課堂講評時間，務求實效，讓學生有充分的時間慢慢領悟、切實修改。如此以學生為本，把教師指導落實在課堂，才能真正實現習作教學整體的“減負增效”。

3.學生自主修改，對照此表，是最實的針對提高

要給學生留足時間，讓學生對照此表，實實在在進行習作的自主修改，對于自主修改做得特別好的學生要特別加以鼓勵、獎勵。建議保留草稿，保留修改過程，呈現學生自主修改的過程。因為最實在、最具針對性的提高，是學生的自改過程，而不是老師大量的紅筆代勞。甚至可將草稿謄寫于大作本上，這樣，從初稿到改稿，從改稿到定稿，完整呈現教師指導、學生提高的過程，或許對于學生習作的成長意義更加重大。

4.教師科學批閱，依賴此表，是最巧的低負高效

習作批閱要有階段意識。起步階段，多改少評，示范修改，加大扶持，重視詞句積累，多多提供范例，給學生一個順利攀登的階梯；發展階段，評改并重，重點是片段訓練上多給扶持，多些專項性的訓練；提高階段，多評少改，尤其是欣賞式點評可以多一些，而修改方面，則要放手讓學生學會自主修改。通過“亮點與建議”突出針對性、指導性、操作性，點化一些文學的表現手法，讓學生的表達更生動、更具美感、更創新。無論哪個階段，評與改的比重如何，都要切實緊扣表格的“習作要求”（打鉤之處，結合隨文“眉批”）“亮點建議”等進行，集中兵力“重點擊破”，而非分散兵力“零敲碎打”。

5.師生展示欣賞，參看此表，是最優的互評共進

拓展學生習作展示與欣賞的渠道，一定要有三類典型文（即優秀文、進步文、成功修改文）的集體朗讀、張貼、自編習作集、定期向外投稿等。而此三類典型文優秀在何處，進步在何處，修改成功在何處，都始終應體現，以表格要求為參照，師生共同展示，共同評價、共同欣賞。這對學生（不僅僅是習作本身比較優秀的學生）將是莫大的鼓勵和促進，同時也教會了學生從什么角度，怎樣去評價一篇習作的優劣。時間久了，學生就學會評價了。

綜上所述，“表格式評改”中的“表格”是獨立性與整體性的統一。獨立，是指“表格”呈現的是習作批改方式的一個變革，本身屬于習作教學評改環節的一個相對獨立的組成；整體，是說這個“表格”實際上貫穿于作文教學的全過程。在這個過程中，表格形成并不斷完善，一切的作文活動也與此表緊密相關聯，讓習作教學“運籌帷幄”，發揮了“一表統領”“一表多用”的綜合效能。

與此同時，“表格式評改”的整體牽引功能還體現在：

一是表格的比較。包括一學期七八張表格的橫向比較，是否在習作的一般性要求上體現了“分層遞進”；包括學期、學年間的縱向比較，是否在習作的總體要求上實現了“螺旋上升”；還包括按照習作的內容（或者是文體）進行表格的分類比較，可以讓習作教材的研讀置于“文體場域”，讓“執教者至少可以知道本類‘文體在教學之前，曾經有過幾次訓練，在本次教學之后，還將進行訓練”。

二是表格的修改。包括細化，即“習作要求”的指向性更明，不再是籠統的“層次清楚，結構合理，語言生動”，而要進一步細化成“按什么順序組成的層次，形成怎樣的具體結構，語言的生動性是修辭還是用詞造句方面”等等；包括具體化，特別是同類文體習作訓練在各個年段、學期里的訓練側重點，以實現“分層遞進”與“螺旋上升”；還包括“個性化”，即在總體兼顧，不缺位、不越位進行習作教學的基礎上，發揮本次習作獨特的個別功能，體現具體“習作”、具體“習得”的教學意識，當然，這一點可以呼應表格里的“亮點與建議”部分。

當下的習作教材，單元一設，讀寫分離，缺乏具體的要求提示與方法指導，“教材如此這般，教師對教材的把握又拿捏不準，這就使教材處于十分尷尬的地位，使得作文教學無可奈何”。而通過這樣對“表格”的比較和修改，深入研究，切中時弊，使數“表”成群，可以逐步形成習作教學相對科學的“草根體系”，讓習作教學更有方向、更具實效、更加“接地氣”。