“疑”從何來，“疑”歸何處
——對“‘三疑’導學”課堂模式的再認識

賴文杰

“疑”從何來，“疑”歸何處
——對“‘三疑’導學”課堂模式的再認識

賴文杰

近期，我校開展了新一輪的課例研究活動，從教案設計到聽課點評，我都有幸參與其中，感受頗多，現記錄一二。

一、“疑”從何來

《分數的再認識》是北師大版數學五年級的內容，學生在三年級就已經接觸過分數，所以執教老師陳老師決定從“再”字開始突破。如果按照傳統課堂模式來上這堂課，并不難，但是要將我們的“‘三疑’導學”課堂模式融入其中確實是比較困難的。因為，如果按照“質疑——探疑——解疑”這幾個規定環節來設計，陳老師感覺找不到讓學生質疑的合適時機。

幾番討論以后，我們決定采用“課題質疑”這一方式來進行開課。課上，陳老師出示課題“分數的再認識”問到：“看著這個課題，你有什么疑問么？”舉手的孩子寥寥無幾，而能提出的問題也只是“為什么認識？”“有什么用？”“怎么認識？”這樣一些與核心價值問題無關的問題。

經過第一次嘗試的失敗，我們認真總結了原因。用課題質疑這樣突兀的方式讓孩子提出問題，沒有進行知識的回顧總結與前后聯系，孩子們怎能想到再認識分數的什么！并且，我們似乎掉入了一個怪圈，一定要在開課時就讓孩子質疑么？其他環節孩子提出自己的疑問就不是質疑了么？答案當然是否定的。質疑不是憑空的質疑，質疑可在新舊知識的銜接處、學習過程的困惑處、法則規律的結論處、教學內容的重難點處，概念的形成過程中、算理的推導過程中、解題思路的分析過程中、動手操作的實踐中等，還可以讓學生變換視角，既可以在正面問，也可以從反面或側面問。即無處不生疑，無時不生疑。

陳老師及時調整了教學方案，效果是明顯的。首先，出示三年級下冊認識分數的圖片介紹老朋友“分數”，讓學生回顧三年級知識，之后再問學生“想再認識分數的什么”，做到了新舊知識的銜接，給了學生質疑的籌碼。這樣，學生就能說出“想再認識分數的意義”這種具有核心價值的問題了。

二、“疑”歸何處

“質”中的“疑”。在這一環節，學生大膽提出了自己的問題，而這些問題有的天馬行空，有的貼近核心問題。這時就需要教師有技巧的梳理引導，但往往許多老師（包括我）都是只抓需要的問題，而對于不是本節課的核心價值問題要么跳過不處理，要么回應簡單粗暴。學生能夠大膽的提出問題是要予以肯定的，哪怕他說的不找邊際，也要鼓勵并引導他提出與課題有關的問題。因此，我們要做到“鼓勵、引導、梳理”。

首先，采用投影或板書的方式將學生提出的問題逐一展示（相同問題可以合并）。

其次，梳理問題。教師根據自己的發現和教學要求，及時回應學生的問題，或引導學生對學生的問題進行評價，堅持“鼓勵與疏導”，形成主干問題。梳理時，問題的排列要符合知識形成過程的邏輯順序，問題的表述要讓學生一看就明白問的是什么，要做什么，怎么做等，幫助學生理清思路。

陳老師在這次課例研究中就做到了很好的示范作用。當有學生說想認識分數的+－×÷時，陳老師回應：“哦，原來你想認識分數的計算。”又有孩子說想認識假分數，陳老師回應她想認識的是分數的分類。如此回應，既尊重了孩子質疑的成果，又暗示了與分數相關的知識體系，兩全其美，何樂而不為呢！

“探、解”中的“疑”。梳理的問題出示后教師也不能當甩手掌柜，讓學生嘗試探疑就了事，切忌一個“閑”字。要給予學生探究的方法，對有困難的學生要進行個別指導。當然，也不能太鬧騰了，學生嘗試解答時切忌學生邊嘗試解答，教師邊指導講解。

在探疑解疑中，孩子們會隨著討論探究的深入而產生新的問題，質疑之中伴有探疑解疑，而探疑解疑中質疑又無處不在。有孩子提出問題時，傳統課堂模式中采取最多的就是師生間一問一答的單機版模式，思考的只有這一名孩子，其他孩子并沒有得到深入的思考與鍛煉。

我們要改變這種現象，就要管住自己的嘴，多問幾句：你能解決么？你有疑問么？你有補充么？教師只充當導演的角色，把表演的機會留給學生，讓學生對話，相互評價補充，最終達到解決問題的目的。

最后，我想重申，數學不是枯燥乏味的，數學也可以多姿多彩的。陳老師帶領我們用“三疑問題導學”模式富有趣味的玩轉了分數，相信今后的數學教學會越來越輕松有趣、紅花的課堂也會越來越豐富多彩。