多學科背景下文科院校研究生批判性思維養成的內涵與路徑

吳 妍 林 克 勤

(1．四川外國語大學 教育學院;2．四川外國語大學 新聞傳播學院，重慶 400031)

21世紀我國研究生教育取得了歷史性的成就，“科研主導、導師主責、激勵相容、協同創新”的方向發展，對于提高研究生導師的質量意識、激發研究生學習期間的創新能力有一定的導向作用。然而，文科院校研究生教育受學科與資源的局限，在研究生教育創新改革中發展相對較慢。如何利用現有條件整合資源，打破文科院校在研究生培養中遭遇的學科視野較為狹窄、學科內涵相對傳統、教學方式較為單一的局面，是當前急需解決的問題。從批判性思維培養的角度來重新詮釋文科院校研究生教育，是一項有利嘗試。

一、批判性思維的概念、內涵與要素分析

從培養形式來看，我國文科院校研究生的課程教學通常情況是從常規思維培養入手，常規思維是指在固有的思維框架下獲取信息，而批判性思維則是指跳出作者的傳統思維框架，在時空維度、事件發生的具體環境下，設身處地的思考作者觀點的合理面和非合理因素，從而形成自己的獨立判斷。

(一)批判性思維的理論基礎與歷史發展

1．從字面上看，批判性思維與英文中的“critical thinking”相對應。“批判性(critical)這個詞源自希臘文(kritikos)，意思是辨別力、洞察力、判斷力，引申義有敏銳、精明的意思，‘kritikos’源自‘krinein’，意指做出決斷”［1］。同樣，在英文中也對如何獲得這種能力進行了詮釋，理智(reason)被認為是運用經過訓練的智力來解決問題的能力，推理(reasoning)則指向運用經過訓練的智力來確定行動方向的過程。可見，“訓練”是獲得批判性思維的唯一途徑，“教育”則是幫助人們形成批判性思維的載體。

2．從概念上看，“批判性思維”這一提法最早來自美國哲學家約翰·杜威(John Dewey)。他指出，“批判性思維是根據信仰或假定的知識背后的依據及可能的推論來對它們進行主動、持續和縝密的思考”［2］。杜威提出的這種理念強調對問題的若干解決方案的理解、反思與驗證，要求人們在頭腦中反復搜索證據，來支持假設或揭示其錯誤，以達到延遲判斷的作用。受杜威啟發，加拿大學者羅伯特·恩尼斯(Robert Ennis)和美國學者彼得·范西昂(Peter Facione)發展了批判性思維這一概念，采用Delphi方法研究得出這樣一個結論:“批判性思維是有目的的、自律性的判斷，通過這種判斷得到針對它所依據的那些證據性、觀念性、方法性、標準性或情境性思考的闡釋、分析、評估、推導及解釋。”［3］從此，批判性思維理念不再局限于從評估觀念正確與否的角度來加以闡釋，這意味著如何發展批判性思維的技能培養僅僅是其組成的一部分，人們開始將目光更多地轉向批判性思維者的態度和行為傾向。

3．從歷史發展角度看，批判性思維并不是西方教育的舶來品，早在《禮記·中庸》中就明確指出:“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”在學習過程中總會產生疑問，這時就需要運用思維能力進行分析和推理，來對選擇和行為做出判斷。與其他性質的思維能力不同，批判性思維是基于充分的理性和事實、而非感性和傳聞來進行理論評估與客觀評價的能力。這里邊包括兩個層次:情感意向和認知技能。從情感意向上看，批判性思維就是要發展和完善人們的世界觀，引導人們樹立理智的懷疑與反思的態度，并適當地應用在生活各個方面的一種主觀能動性。而在認知技能層面，則是一系列技術和方法，并結合相關課程進行大量的思維訓練，學會如何在日常行為中運用這些技術和方法。

4．從社會發展角度看，批判性思維是人類思維的核心組成部分，是推動知識社會前進的主要動力，是學生智能素質和創造力的重要構成部分，是提出并解決問題的先決條件。自杜威提出“反思性思維”概念以來，批判性思維能力的培養和開發逐漸成為美國教育改革的核心。1996年美國頒布《國家科學教育標準》規定，“學校教育的重點應是幫助學生掌握每天使用的多種技能，如創造性地解決問題，批判性思維能力和在工作中具有合作精神。”聯合國教科文組織也明確指出，教育應該使每個人，形成一種獨立自主、富有批判精神的思想意識及能力。所以，批判性思維對于高層次人才培養尤為重要。

(二)批判性思維能力的要素分析

批判性思維的核心要素在于，依靠理性批判不斷接近真理，并在過程中形成自己的判斷。其中涉及到兩個層面的要素構成:技術層面的知識和理性;情感層面的求真和反思。

首先，從技術層面上看，批判性思維所要求的知識和理性，是指“通過客觀的理由，而不是靠情感來解決實際問題”［4］。可以看出，1．批判性思維是以解決實際問題為指向的，其課程應當基于問題進行編制。2．批判性思維要以客觀知識為依據，而龐大的知識體系是人們在有限時空內難以企及的，這就需要以“學科邏輯”的理念來面對一個問題可能涉及的若干學科。學科邏輯是指每個學科體系特有的、區別于其它學科的內在聯系和核心價值，例如:歷史的思維方式可以避免自我中心的生活方式，社會學的思維方式可以使學生不輕易受到環境的支配，哲學的思維方式有助于形成全面思考的價值導向，而經濟學則可以幫助學生理解影響和決定我們所身處的世界的巨大力量。［5］3．批判性思維所涉及的理性思考是有重點和方向的，從不同的“學科視角”處理同一個問題，可以改變思考的重點與方向。傳統分科課程的優勢在于，它是以學科為中心設計的課程，便于學生掌握人類的已有文明成果，但單一學科內部系統性的知識往往與學生的社會生活脫節，形成重視知識記憶、輕視思維能力養成的習慣。因此，批判性思維通過知識和理性的結合，把思考問題的能力從技術上變成了一種行為能力。

其次，從精神層面上看，批判性思維的關鍵要素在于“去自我中心化思維”為基礎的求真和反思意識。現實生活中，自我思維結構是人類頭腦基本功能的一種反映，但在以知識為中心的學校教育中，已有的知識和經驗很容易剝奪學生理應上下求索的求真態度，人們往往不加批判地接受教師所傳授的內容，使自我中心化思維難以受到有效的抑制。判斷自身的思維行為是否為自我中心化，主要在于是否在態度和情感上對自己的思維和感知進行深度的洞察。例如:害怕在課堂上問某個問題會使自己顯得愚笨、不關心自己所感知的某項知識的含義是否真正正確，這些都是自我中心化思維的具體表現。因此，通過態度和情感上的“去自我中心化”的意識，批判性思維實際上是一種生活方式與學習態度的反映。

二、培養研究生教育批判性思維的必要性

(一)文科類院校研究生教育的特殊性

1．從學科門類與學科屬性上看，文科類高校涉及的學科一般包括哲學、經濟、法學、文學、教育、歷史、管理、藝術等人文社會學科，關注的是人、社會以及它們之間的各種復雜關系問題。這些問題本身是以現實生活中的現象為載體的，是鮮活并賦有生命的，因此文科類專業的研究生教育應該是在相應的本科教育知識體系基礎上，以問題研究為出發點，建立起知識在分支結構中的各種聯系，透過現象找出其背后發生作用的規律。清華大學閻學通教授就曾指出，研究生教育與本科生教育的根本區別在于，前者要以提高學生的研究能力為目標，要讓學生掌握基本的研究程序和方法，而本科生教育僅僅是以專業為依托，培養學生的品性和修養。［6］

2．從培養目標上看，隨著社會新時代的轉型與技術的發展，各學科專業僅僅是現代社會產業鏈上的一個環節，與理工農醫等學科的研究生教育相比，人文社會科學類專業更需要以敏銳的思想與社會保持高度的同步。因此，文科院校的研究生教育應該適應社會發展需要，對學生的系統化思維提出要求。具體來看，系統化思維可以包括:(1)互聯網思維，即通過技術手段與外界盡可能取得各種關聯;(2)批判性思維，即通過邏輯判斷與恰當的推理，篩選并確認自身所作出的選擇;(3)創新性思維，在前面兩者的基礎上，有目的地在現代產業鏈這個大系統中的某一個環節獲得突破。因此，以多學科背景作為研究生教育問題研究的突破口，以批判性思維為培養目標，是現代社會對文科類高校研究生教育的特殊要求。

3．從課程與專業設置上看，研究生比本科生更容易受專業名稱的影響和限制。本科階段通識教育課程選擇面更寬、開設學時也較為充足，而研究生在入學時就已被貼上“××專業××方向”的身份標簽，學科之間缺少實質性的合作交流機制。盡管很多高校在研究生課程中也設立了專業必修課、專業選修課、跨專業選修課等模塊，但從實際效果來看:首先，跨專業選修課設置對于學生的選課導向性不足，很多學生對其他專業認知度不高;其次，跨專業選修課的課程方案停留在給予學生拓展其他學科知識上，并沒有提出跨學科教學對提高學生思維能力方面的要求，容易讓學生和教師流于對跨專業課程的淺表性認識;再次，跨專業選修課的組織形式比較單一，學生僅僅在其他專業選修課中進行選擇，并不利于發揮多學科背景教學的優勢。

(二)多學科背景下的批判性思維培養是研究生教育創新的突破口

文科類院校難以在研究生教育改革中獲得本質突破，根本原因在于，沒有充分依據研究生教育的特殊性來組織課程與教學工作。已有的研究生教學改革研究，比較偏向于從教學法的角度提出建議，對研究生教學向本科生教學的回歸、虛假研討式教學、教學評價不合理等問題進行探討。［7］以培養研究生的批判性思維為目標，研究多學科背景下研究生教育課程設置，是符合當代研究生教育的特殊要求的。

1．在宏觀層面上，由工業文明時期延續下來的教育模式正面臨雙重難題。其一，面對呈幾何指數增長的海量信息，在人文社會科學領域，如何指導學生進行篩選和識別、從而形成合理的判斷，是教育在互聯網時代面臨的新考驗。其二，隨著網絡技術的成熟和互聯網教育新形式的興起，學校分科教育模式也在面臨新一輪的考驗。傳統的教育模式中，固化的知識體系被逐級分解，學生在細分以后的專業柵欄中越來越難追趕上社會和技術的綜合性變革。因此，在多元、互聯的時代背景下，不僅信息與信息間可以實現零障礙鏈接，學科與學科之間也需要通過恰當的橋梁產生關聯，多學科背景下的以問題為中心的教學形式是應對時代發展的必要趨勢。

2．在操作層面上，大多文科院校的研究生教育都以課程教學與科學研究兩種方式進行:課程教學以專業科目講授、文獻閱讀為主;科學研究則強調研究的規則、研究工具和研究技能等。但是，課程與研究之間并沒有形成有機聯系。科學研究作為研究生教育的高層次要求，需要研究生具備觀察和分析兩種基本能力，這就需要在課程中輔以批判性思維訓練。由于傳統教學忽視了對批判性思維的目標引導，往往令學生在研究過程中找不準研究問題，這是其常常誤入假命題、或以超越自身能力范圍的研究命題而落于陷阱的重要因素。

三、研究生教育中批判性思維養成的路徑分析

側重于思維技能的培養，在教學中教會學生通過恰當的提問和合理的論證，來克服日常思維中可能形成的盲從、懶惰和簡單模仿，這在我國大多高校現已開設的“批判性思維”課程中可以找到。這類課程大多以單獨一門課的形式出現，從邏輯探究的角度發展出一套評估論證的技術方法，教材的選編內容以傳統的“邏輯學”課程為基礎。如，北京大學2003年首次開設的“邏輯與批判性思維”課程先是以通選課形式出現，2004年納入暑期學校課程后，該課程的授課對象開始主要針對“元培計劃”和其他院系一年級本科生。很明顯，“批判性思維”作為一門課程在我國主要是作為通識教育的一部分針對本科生開放的。

從學生的生理發展階段來看，把批判性思維的養成放在本科階段是恰當的，但從實際情況出發看，我國的本科生群體、尤其是低年級本科生的大部分精力仍然集中在公共課修習，其他課程無論是通識課還是專業課，在本科階段對學生的研究性學習能力并未提出明確要求，而“批判性思維”課程所要求的邏輯與論證恰恰是學生進行研究性學習的重要環節。

從教材的選用上來看，國家規劃教材《批判性思維教程》被大多高校采用，其中涉及的訓練方法雖然綜合了“邏輯的筋骨和理性的精神”［1］，但缺乏與其他課程的合作與交往，與當下本科生課程設置對學生的要求出現了脫節。課程與課程間的目標存在的斷層，最終只能讓學生止步于“批判性思維”養成的低級階段，容易引導學生僅僅關注于將如何贏得論辯。

從我國高等教育發展現狀來看，在研究生階段進行有針對性的“批判性思維”訓練，并系統地對研究生課程設置進行調整，以課程間的合作交往、師生間的合作交往為原則，更有可能真正把批判性思維的能力有機地融入學生的科研、論文、調研及社會參與中，并以適當的價值準繩來引導學生進行思維訓練。這也是國內外學者對待批判性思維能力態度的顯著差異。美國著名批判性思維學者理查德·保羅曾指出:“這個世界已經充斥著太多技術嫻熟而又自私的思考者，太多的詭辯者和智力騙術家，太多肆無忌憚的律師和政客，這些家伙善于扭曲信息和證據來支持他們自私的利益及當事者的既定利益。”［5］他編著的《批判性思維:思維、寫作、溝通、應變、解決問題的根本技巧》看似是一般技術性教科書，實則強調的是如何通過學科的互補、專業間的橫向思考，來勉勵學生認真對待所學課程，避免成為應付考試制度的高手。

因此，在研究生階段對文科學生進行批判性思維養成的訓練，除了科學方法論、研究方法和學術規范、寫作等課程與批判性思維訓練緊密相關，多學科的橫向聚合更有利于以研究性學習為宗旨的文科院校研究生教育，以彌補單一學科背景下學生邏輯思維與價值養成的不足。

四、文科院校研究生教育批判性思維的課程建設

多學科背景下的批判性思維培養課程模式主要通過“跨學科平臺課程”來實現，這并非傳統的自然科學、人文、社會學科等教育內容以課程為形式的簡單疊加，而是從問題角度出發，借助多學科的基本概念、認知模式和話語體系，幫助學生對現實問題形成一個較為完整的認知路徑。這個過程可以幫助學生適應科研的跨學科趨勢，借助其它學科的相關概念、知識以及洞察來分析問題，為將來開展跨學科科研、跨文化教學提供條件，強化學生解決實際問題的能力。

(一)課程規劃與設計

以現行研究生課程設置為基礎，在碩士研究生一、二年級的四個學期，共增設八門“跨學科平臺課程”(后文也簡稱“平臺課”)，每生每學期在兩門候選科目中選擇一門。

(1)課程設置原則

A．這門課程面向的研究對象必須涉及兩門及兩門以上學科;

B．課程主干應該以某一研究問題為中心;

C．課程講授內容不能與已開設的其他課程重復;

D．這種跨學科的課程分類與整合在應用過程中是現實可行的。

(2)課程建設內容

在課程建設過程中，需要以學校現有學科的資源整合以及研究生就業的前沿方向為基點，按照課程設置原則進行設計。可參考表1中所涉及的案例。．

表1 研究生“跨學科平臺課”課程設置

(二)課程設計與教師團隊重組

與傳統的研究生課程不同，平臺課主要基于某個研究問題開設，以當今社會面臨的現實問題為基礎，在多學科背景下，通過學理層面的邏輯分析和操作層面的實際演練來訓練批判性思維能力。

這種設計主要基于如下考慮。其一，課程的最終目標并不是完成其所涉及的某個研究問題，而是幫助學生認識到，現實的社會問題是不能僅依靠某個單獨的學科專業來解決的，在此過程中必須以系統化的眼光、通過對其涉及到的多個學科的信息進行收集、篩選、邏輯推導，從而審慎地形成自己的判斷——這樣的“過程”既是跨學科平臺課的目的，同時也符合研究生教育提出的研究性學習的要求。［8］其二，除了學理層面的理性認識之外，課程還需要設置實踐演練環節，在現實的社會情景下，通過感性認識或實戰演練來驗證理論課程上的邏輯推論，從而驗證在學理認識上所形成的判斷是否合理。其三，由于平臺課的跨學科特性，需要組建教師團隊，由不同學科的教師圍繞同一主題采取協作式教學的方式來進行。

以“互聯網時代的教育與新媒體傳播”為例，該課程主要研究當代教育利用各種網絡平臺所衍生的創新型傳播方式。很明顯，任何一個單一的學科教師都很難對這個問題進行全面分析，因此課程至少需要三名不同學科教師分工合作:教育學專業教師可作為課程主要責任人對這門課進行頂層設計，引導學生研究并討論網絡課程平臺和翻轉課堂教學模式在提升學生自主學習能力方面的作用;計算機專業網絡教師提供基本的教育技術和平臺使用方法的支持;傳播學專業教師幫助學生分析MOOC平臺、自媒體教育、微信公眾號等多樣化的載體在教育傳播活動中各自的優劣。同時，教師團隊還可以兼顧平臺課對學理課程與實踐環節的需求，“互聯網時代的教育與新媒體傳播”這門課在實踐環節上要求學生組建團隊設計網絡課程，并在新媒體的平臺上推廣，通過注冊學習者的網絡反饋和大數據分析來驗證此前學生對理論研討階段對互聯網教育的認識——這也需要整合多個學科背景的教師團隊進行指導。［9］

(三)課程平臺與教學方式的升級轉型

以上的課程設計回到實踐邏輯上，可能還會遇到兩個問題。其一，基于問題為中心的課程，其背后是需要多個學科基礎知識作為鋪墊的;而在課堂有限的時間內要去完成預設的諸多目標，其教學效果存在效率風險。其二，以培養批判性思維能力為目標的平臺課，僅依靠課堂上涉及的學科知識是不夠的，這對教師團隊提出了艱巨的挑戰。［10］

解決這些問題，關鍵在如何對現行的學校課程平臺與教學方式進行升級轉型。2012年美國出現了以MOOCs(大規模網絡開放課程)為代表的互聯網教育平臺，2013年國內教育界與互聯網企業攜手創建中國MOOCs資源平臺，引發大量關注。然而國內的研究生教學改革創新實踐領域，卻鮮有研究去關注如何利用好互聯網教育資源來彌補研究生教育之不足。［11］

總體來看，MOOCs課程平臺的特征在于:學科覆蓋面廣、學生擁有自主選擇權、可以利用碎片化時間進行學習、學習不受時空限制、學習討論與交流方式靈活等。對于提升研究生批判性思維能力而言，MOOCs為本文所探討的“跨學科平臺課”提供了一個靈活多元、可供學生自主學習的課程空間，這正好可以彌補文科院校學科課程資源發展不均衡的普遍難題，為跨學科平臺課的高效發展提供可能。

同時，與此相匹配的教學方式也需要轉型升級，翻轉課堂可以勝任這一目標，通過重構學習流程來實現基于問題所設的跨學科項目式學習。具體來講，跨學科平臺課程可以通過“課前自主學習+課堂翻轉”來完成，教師團隊可以在MOOCs平臺上選擇對課堂有幫助的網絡課程資源以供學生課前自主學習，在學生有基礎、有思考的充分準備之后，再在課堂上運用各個學科的學科邏輯、圍繞課程主題進行探討式學習。因此，跨學科批判性思維平臺課應該本著“重提問，重推理，輕記憶，輕分數”的基本精神，鼓勵授課教師降低考試，以啟動學生的批判性思維能力為導向，盡量給學生創造完全放松的心情參與課堂教學;鼓勵學生在課堂盡快完成身份轉變，由被動的接受，逐步過渡到主動思考，最終達到能夠在課堂上邊敘邊議邊分享，在多學科背景的課堂講授和問題討論中，令批判性思維訓練更深刻、更有效。

五、可行性分析

(一)有利條件

其一、各高校在爭取自身辦學資源的發展過程中，越來越多的單科性文科院校已逐步開始發展成為涵括哲、經、法、文學、教育、歷史、管理、藝術等多種學科、且立足于服務地方經濟的應用型人才培養基地。這是在文科院校研究生教育中試行或推廣多學科背景下的批判性思維培養的一個重要條件。

其二、在國家鼓勵并支持興辦專業學位的背景下，國務院學位委員會《關于開展新增碩士專業學位授權點審核工作的通知》(學位(2010)20號)對新增碩士專業學位授權點的基本條件進行了規定，專業學位培養目標中的跨學科和開放性這兩個特征得以凸顯。《通知》要求大部分專業學位都需要多個學科領域作為支撐，這體現了專業學位的跨學科特性，并且，絕大部分專業學位都需要高校以外的兼職教師和實踐實習基地作為培養基礎條件，需要實踐領域專家和機構實質性參與，這體現了專業學位的開放性特征。這兩方面在很大程度上，與在多學科背景下進行批判性思維培養的原則和內涵高度一致。

(二)存在困難與解決方案

其一、從學科分布和師資條件方面看，可能存在結構性偏差，特別對于一些近年來發展規模和速度較快的文科院校，可借助于院校聯盟的形式，加強學校間的溝通與協作，實現教學資源共建共享。

其二、從具體的課程建設上來看，院校兩級管理模式對基于問題研究型的多學科教學可能存在一定障礙。在校級層面對“跨學科平臺課程”進行規劃，并組織專家對課程建設與具體實施方案進行論證，是本研究開展過程中最重要的環節。這樣既有助于宏觀層面的課程建設，也有利于新興課程的推廣和反饋。

其三、從教師自身條件來看，由于批判性思維的相關訓練在我國現階段高等教育中，還屬舶來品，在當前教師的在職進修、崗前培訓、教學科研及職稱評審中，需要政策給予支持。

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