依托意境，讓詞語(yǔ)品析有據(jù)可循

江蘇揚(yáng)州市梅嶺小學(xué)西區(qū)校（225002） 涂強(qiáng)俊

依托意境，讓詞語(yǔ)品析有據(jù)可循

江蘇揚(yáng)州市梅嶺小學(xué)西區(qū)校（225002） 涂強(qiáng)俊

在閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生從文本語(yǔ)言中揣摩其背后的內(nèi)涵和意蘊(yùn)，讓學(xué)生得到情感熏陶與語(yǔ)言錘煉的雙重浸潤(rùn)。教師可采用以下手法：?jiǎn)拘焉庾R(shí)，在意境展示中理解詞語(yǔ)；鏈接經(jīng)驗(yàn)聯(lián)想，在意境渲染中活化詞語(yǔ)；創(chuàng)設(shè)充足空間，在意境聯(lián)系中揣摩詞語(yǔ)。

喚醒意識(shí) 鏈接經(jīng)驗(yàn) 創(chuàng)設(shè)空間 詞語(yǔ)品析

教材中很多文本都是遣詞造句的典范之作，看似平淡無(wú)奇的詞語(yǔ)背后卻隱含著形象動(dòng)人的畫面，寄托著多彩的意境，流淌著溫馨的人文關(guān)懷。詞語(yǔ)是語(yǔ)言的基本單位，沒(méi)有對(duì)詞語(yǔ)的通透把握，就不可能實(shí)現(xiàn)對(duì)言語(yǔ)智慧的感知。因此，教師必須引導(dǎo)學(xué)生從文本語(yǔ)言中揣摩其背后的內(nèi)涵和意蘊(yùn)，讓學(xué)生在精華之處品析思考、反復(fù)揣摩，得到情感熏陶與語(yǔ)言錘煉的雙重浸潤(rùn)，提升閱讀教學(xué)的整體效果。

詞語(yǔ)在特定的語(yǔ)境下會(huì)呈現(xiàn)出不同的含義，容易被學(xué)生忽略，教師要善于解讀，樂(lè)于開掘，引導(dǎo)學(xué)生在咀嚼品味中，感受其或優(yōu)美，或凄慘，或悲怨，或磅礴的意蘊(yùn)世界，給予學(xué)生美的熏陶。

一、喚醒生命意識(shí)，在意境展示中理解詞語(yǔ)

文本的內(nèi)在涌動(dòng)著豐富可感的情境因子。教師的職責(zé)就在于通過(guò)多種方式和途徑將文本中蘊(yùn)藏的情境激發(fā)出來(lái)，重新構(gòu)建與詞語(yǔ)相聯(lián)系的生活場(chǎng)景，呈現(xiàn)出生動(dòng)可感的畫面，借此激活學(xué)生內(nèi)在的參與意識(shí)，在直觀化的形象刺激中形成絕佳的意境質(zhì)態(tài)，從而為準(zhǔn)確、深入地感知詞語(yǔ)提供資源。

如《秋天》這首兒童詩(shī)的最后寫道：“秋風(fēng)如同柔韌的梳子，把田野梳得井井有條。”如何讓學(xué)生理解“井井有條”，并借助這個(gè)詞語(yǔ)感受秋風(fēng)吹拂下田野的魅力呢？教師為學(xué)生出示了一組組秋天果實(shí)與莊稼成熟的圖片，引導(dǎo)學(xué)生在自行觀察中感受秋天絢麗多彩的圖片。學(xué)生茅塞頓開：“這些莊稼和果樹都像一排排戰(zhàn)士排列得整整齊齊。”有的學(xué)生觀察得更細(xì)致：“你看這些莊稼和果樹的枝條都朝著同一個(gè)方向，這是被秋風(fēng)吹成這樣的吧！”教師順勢(shì)總結(jié)：“是啊！看看這些田野上的花草樹木，就像是被秋風(fēng)這把梳子梳過(guò)一樣，色彩更加艷麗，層次更加分明。這就是‘井井有條’。”

在這一案例中，教師正是通過(guò)多媒體課件的展示，將“井井有條”這個(gè)詞語(yǔ)在現(xiàn)實(shí)生活中的場(chǎng)景呈現(xiàn)在學(xué)生面前的。

二、鏈接經(jīng)驗(yàn)聯(lián)想，在意境渲染中活化詞語(yǔ)

在學(xué)生閱讀并感知文本語(yǔ)言的基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生以語(yǔ)言為中心進(jìn)行自由大膽的聯(lián)想，將文字符號(hào)轉(zhuǎn)化為可感的鮮活畫面，生成靈動(dòng)而具有藝術(shù)化的形象性語(yǔ)言。在學(xué)生的聯(lián)想揣摩下，文本的詞語(yǔ)不再是一個(gè)割裂而僵硬的詞語(yǔ)，而是一幅真實(shí)的畫面，一個(gè)令人遐想的優(yōu)美意境。

例如，在教學(xué)《草原》第一自然段中的“翠色欲流”以及“輕輕流入云際”時(shí)，很多學(xué)生質(zhì)疑：色彩怎么會(huì)流動(dòng)起來(lái)呢？顯然，學(xué)生看到了文本詞語(yǔ)的表層意思，但對(duì)其所指向的情境還缺乏直接的經(jīng)驗(yàn)支撐，因此無(wú)法真正感受詞語(yǔ)表達(dá)的效果。鑒于此，教師在教學(xué)中結(jié)合課文的上下文對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)：“你們看過(guò)風(fēng)吹麥浪的景象嗎？用自己的語(yǔ)言描述。”這一指向性鮮明的語(yǔ)言將學(xué)生推向現(xiàn)實(shí)生活中，尋找到了理解文本詞語(yǔ)的經(jīng)驗(yàn)支點(diǎn)。于是，教師再次引導(dǎo)：“這樣的翠色為什么也能流動(dòng)起來(lái)呢？”正是有了先前經(jīng)驗(yàn)的鋪墊，學(xué)生紛紛描述：“這里的草原是綠的，如果風(fēng)兒吹動(dòng)，這些草兒隨風(fēng)飄動(dòng)，就像是一個(gè)個(gè)浪頭，涌向遠(yuǎn)方，一直到草天相接的地方。這不就是翠色在流動(dòng)嗎？”

學(xué)生的思緒在原始經(jīng)驗(yàn)與文本情境中來(lái)回穿梭，蓄積了體悟文本詞語(yǔ)的有效資源。而在這樣的過(guò)程中，學(xué)生正是借助聯(lián)想的方式從原始的直接經(jīng)驗(yàn)走向了文本的內(nèi)在情境，感受到了詞語(yǔ)表達(dá)所形成的意境之美。

三、創(chuàng)設(shè)充足空間，在意境聯(lián)系中揣摩詞語(yǔ)

如果說(shuō)聯(lián)想是學(xué)生根據(jù)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的引申性補(bǔ)充，那么想象則將主動(dòng)權(quán)完全交付給學(xué)生，讓學(xué)生擁有更為自主的和廣闊的空間。只有給予學(xué)生自由想象的空間，文本語(yǔ)言才能在學(xué)生的多元解讀和個(gè)性化體驗(yàn)中呈現(xiàn)出生命活力。

例如，冰心在《只揀兒童多處行》一文中這樣寫道：“這繁華從樹枝開到樹梢，不留一點(diǎn)空隙，陽(yáng)光下就像幾座噴花的飛泉……”此處中的“噴花”稱得上是神來(lái)之筆，其表達(dá)效果僅僅靠教師的描述顯然是無(wú)法讓學(xué)生體悟到的。因此，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行拓展性想象：“飛泉”是怎樣的場(chǎng)景？花朵噴發(fā)出來(lái)的情境與“飛泉”有著怎樣的相似之處？學(xué)生在聯(lián)系、對(duì)比的想象中感受到海棠樹內(nèi)在積蓄的力量，以及噴發(fā)狀態(tài)的生機(jī)。

總而言之，詞語(yǔ)的感知與體悟必須要以文本的意境為基礎(chǔ)，只有找準(zhǔn)了詞語(yǔ)本質(zhì)要義與文本情境之間的對(duì)應(yīng)連接點(diǎn)，學(xué)生才能在情境的浸潤(rùn)下，準(zhǔn)確把握詞語(yǔ)的豐富意蘊(yùn)，避免對(duì)詞語(yǔ)形成單一、逼仄的所謂的標(biāo)準(zhǔn)化理解。

（責(zé)編 莫彩鳳）

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1007-9068（2015）31-069