“翻轉課堂”的操作誤區與實踐建構

江蘇泰州市城東中心小學（225300） 張小琪

“翻轉課堂”的操作誤區與實踐建構

江蘇泰州市城東中心小學（225300） 張小琪

當前，不少學校和教師都在開展“翻轉課堂”研究，但從現狀來看，存在著諸多操作誤區。從“翻轉課堂”的內涵本質出發，創造性地進行本土化實踐，是走出誤區的重要途徑。在“主講＋助導”的總體框架下，構建翻轉課堂的“四流程”，讓學生真正成為學習的主人。

翻轉課堂 主講 助導 操作誤區 實踐建構

一

前段時間，我區圍繞“翻轉課堂”開展了幾次活動，實踐下來，效果并不理想，總感覺離我們的期望還有一定的距離。為此，筆者設計了一份調查問卷，對全校70位數學教師進行調查。調查結果顯示，真正能說清楚“翻轉課堂”是怎么回事的教師只有15%，在平時教學實踐中嘗試過翻轉教學的不到2%，超過60%的教師認為“翻轉課堂”實施難度較大。

對已有的教學實踐進行分析，可以發現，“翻轉課堂”存在諸多的操作誤區。

◆“翻轉課堂”等同于練習課

有位教師在執教“認識百分數”一課前一天，布置學生觀看視頻和完成自主學習單，第二天一上課就直入主題，出示了一句話“一堆煤噸，運走了它的讓學生辨別兩個有什么不同。辨別的目的是突出一個表示具體數量，另一個表示倍比關系。結果只有30%的學生能清楚地說出兩者的區別，大部分學生似懂非懂。隨后教師將后面的改寫成百分數的形式97%，讓學生根據搜集的生活中的百分數，說說它的意義，最后歸納出百分數的含義。

以上的“導入＋新授”環節，共用去15分鐘，剩下的25分鐘教師就進行大量的百分數練習，有寫百分數，比百分數，選百分數，成語中的百分數，等等，將百分數這部分學生易錯的和常用的題目類型都涵蓋進去，課堂模式就是一問一答，整節課的含量之大，效率之高，看似一節非常扎實、充實的課堂。但是細細品味，這就是我們理解的“翻轉課堂”嗎？它與平時我們上的練習課有區別嗎？難道翻轉課堂就是節省出時間進行大量題型的練習？而且課堂上一問一答的教學方式符合翻轉課堂的理念嗎？盡管課前有了“微視頻”、“學習單”的任務，但是它們對課堂學習的價值體現出來了嗎？另外，如何檢測學生是否觀看了“微視頻”？怎樣評價學生完成“學習單”的情況呢？

◆“翻轉課堂”等同于學生自學

有一位教師執教的也是“百分數的認識”一課，她課前也布置了學生觀看微視頻的任務，課堂上她講了近5分鐘，然后就讓學生自主完成研究單，一直到下課，教師都沒有參與課堂學習。看似很符合“以學生為主體”的教育理念，但教師的“退場”讓課堂陷入一種茫然無序的狀態。

義務教育數學課程標準指出：有效的教學活動是學生學與教師教的統一，教師是學習的組織者、引導者與合作者。所以，“翻轉課堂”絕不是教師的完全隱退，尤其在學生討論的過程中，學生沒有疑問嗎？不需要教師解惑嗎？學生的個體差異怎樣兼顧呢？怎樣保證每個學生獲得不同的發展？

另外，筆者還看到有的學校用“時間”來評價教師的上課質量，比如教師講解不允許超過5分鐘。用這樣一個精確的數據來限制教師的講解時間，是不是絕對化、極端化了？鄭毓信教授說：“我們在經歷了過去十多年的課改實踐之后，應該牢記一點：任何一種形式上的硬性規定都嚴重地違背了教學工作的創造性。更為具體地說，相對于教師在課堂上究竟講了多少時間而言，我們顯然應當更加關注教師講了什么，后者對于學生的學習活動又究竟產生了怎樣的影響。我們更應該重視的是學生自主學習與教師必要指導的相互滲透和互相促進。”

◆“翻轉課堂”等同于“微視頻”

還有一種翻轉課堂，整節課陷入“看視頻——練習——再看視頻——再練習”的循環狀態，用微視頻的講解代替了教師的講解，似乎教師也退出了課堂，學生參與到了課堂當中。但是，這樣課堂似乎機械化了，缺少了師生之間情感的交流、思維的激蕩。

亞倫·薩姆斯曾說：“翻轉課堂并不只是視頻錄制，而是有效的課堂管理。數據表明，當教師使用別人制作的視頻時，學生的積極參與率是40%－60%；當使用自己制作的視頻時，學生的積極參與率是100%。因為教師使用自己的視頻，某種程度上增加了教師和學生之間的信任和互動。”

由此可見，翻轉課堂不能等同于微視頻，微視頻不能代替人與人之間的情感交流。而且在實際教學中，一線的教師根本沒有那么多的時間來制作微視頻，在條件落后的學校，各個學生家庭情況不一樣，不可能保證每個學生能有條件觀看微視頻。所以，個人認為在翻轉課堂中微視頻的使用還需要符合本土情況。

上述種種“翻轉課堂”的操作誤區，在一定程度上說明教師對“翻轉課堂”的本質認識尚顯不足，尤其是與傳統教學和新課程理念的對接顯得非常生硬。數學課程標準明確指出：“教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。數學教學活動，特別是課堂教學應激發學生興趣，調動學生積極性，引發學生的數學思考，鼓勵學生的創造性思維。學生學習應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。”實施翻轉課堂，不能也不應該脫離這樣的課程理念要求。

二

“翻轉課堂”到底翻轉的是什么？我認為，是教學觀念的翻轉，教學時空的翻轉，學習方式的翻轉，學習評價的翻轉，等等。綜合這幾個方面的翻轉，我提出“主講＋助導”的總體思路。

◆“主講”——學生做小講師

翻轉課堂的核心理念是讓學生成為學習的主人。我在實踐翻轉教學的兩年中，始終致力于讓學生成為數學小講師。數學小講師的要求是：積極動腦，大膽發言，聲音響亮，回答完整，思維嚴密，干脆簡潔，有效組織，及時評價。實踐證明，這是一種很有效的實施途徑，學生樂講、會講、好學、會學后，提問能力、數學思維能力等數學綜合素養也隨之大大提高了。

“數學小講師”創意，來自于美國學者、著名的學習專家愛德加·戴爾的“學習金字塔理論”。他認為在塔尖的“聽講”，是教師在上面說，學生在下面聽，這種是我們最熟悉最常用的方式，學習效果卻是最低的，兩周以后學習的內容只能留下5%，而在塔基座位置的學習方式，是“教別人”或者“馬上應用”，可以記住90%的學習內容。雖然數學小講師只介紹自己的想法，可是在合作交流中，每個人都交流自己的想法和建議，并進行適當的評價。這樣的互動學習是靈動的、有效的。

另外，數學小講師與學生作為小教師是有所區別的，小教師一般是課堂教學中隨機產生的，如對一個問題進行分析時我們可以指名某一學生進行簡單的講解，主要在于簡述自己的解題思路，往往表面化形式突出。數學小講師更突出一個學生的綜合能力，包括團隊協作及自主學習能力等，他要對其他同學提供的信息進行有效地整理和分析，還要學會及時地評價，以及組織、調控課堂等，要有一定的隨機應變能力，更具有挑戰性。

◆“助導”——教師為引路人

作為“助導”的教師，是學生學習的引路者，他就像帆船的掌舵者，節目的主持人，也像農田的耕作者，隨時進行課堂中的組織、引導、調控。這種組織、引導、調控不是強迫的，而是輔助的，追求讓學生主動建構，主動作為。著名雜文作家、特級教師吳非認為：“教師要有‘會講’的信心，‘少講’的智慧。課堂教學，講授得法，也重視遷移、拓展和應用，通過自主學習活動，使之內化為能力，獲得智慧，這是教學。”依此看來，翻轉教學中，教師的“助導”角色非常貼切，也非常重要。

三

鄭毓信教授指出：我們在深入認識“翻轉課堂”時應當堅持兩個基本立場：第一，數學教育最為基本的一個目標就是幫助學生學會數學地思維，特別是學會深層次地思考與理性思維；第二，我們應清楚地認識數學教學的特殊性——學生在數學上的發展主要依賴后天的學習，并表現為教師指導下的不斷“優化”。

為此，筆者根據現有學校條件和學生家庭情況，以及教師天天制作微視頻和所有學生觀看視頻的不現實性，在“主講＋助導”的總體思路下，將課堂流程分為四個部分：前置學習研究——小組共同研究——學生上臺展示——評價拓展延伸。在每個環節中，學生和教師有著各自的角色以及任務，可以設計成這樣的網絡圖（如下圖）。

1．前置學習研究階段

前置性學習是一種主體積極的活動，其價值在于使學生在個體主動思維活動中首先獲得“有意義的經驗”，然后經過課堂學習將經歷的模糊、疑難、矛盾的情境轉化為清晰、確定、和諧的情境。這個環節使用導學案和微視頻就更加便捷、明了。在設計學習單時，要本著“難度適中，突出核心，靈活開放”的原則。“難度適中”是需照顧大部分學生學習的能力，靠學生的獨立思考來完成，讓學生找到成就感，是一種個體化的學習。“突出核心”是必須按照教學大綱和教學目標，找準教學重點和難點，抓住本節課的核心內容。“靈活開放”，就是可以設計主觀題，讓學生有話可寫，能暴露學生的思維過程，凸顯學生的個性想法。

比如我設計的“復習萬以內數的認識”研究單，分為四個部分：我的整理——我的錯例——我的提醒——我的疑問。讓學生通過自己的方式學會整理，然后根據平時作業中出現的錯誤，搜集兩個典型的錯例，進行分析，并作出提醒，最后提出新的疑問和想法。這樣的四個流程，能有效檢驗學生的學習效果，更能培養學生自主復習的能力。

比如設計“復習百以內數的加減法”評析單中，讓學生用自己喜歡的方式編應用題時，我們發現學生使用了表格、文字、畫圖、括線、問號等方式，每個學生的個性、自主性都得到充分地發展，數學學習靈動多彩。

2．小組共同研究階段

小組共同研究階段主要表現在小組交流、討論，可以看做是一種組學方式。在此階段，教師需提前告知分組情況和交流任務，并要求每位學生都參與交流，而不是聽眾。在合作討論中，學生對交流的結果要有所體現，可以針對前置性作業中的問題，及時修正或做好記錄，以便為下一階段的集體交流做好準備。在此過程中，教師是巡視者，要充分給予學生討論的時間，并進行行間觀察、傾聽，或者參與討論，以此來把握學生的學習情況和討論進程，更加及時了解學生研究單的內容，調整教學方案，減少不必要的環節，留給學生更多的時間和空間。

3．學生上臺展示階段

在此階段中，“主講＋助導”的理念更加顯現，此時學生是展示的主角，是主講者；教師是配角，是輔助者。因為有了小組交流的過程，每位學生的想法更加豐厚充實，以小組為單位上臺展示，既消除了部分學生膽怯的心理，又培養了學生的合作能力。

在此環節中，筆者還訓練“數學小講師”使用這樣的課堂用語：“請大家聽我說！”“你們聽懂我說的話嗎？”“你們還有什么問題問我嗎？”“謝謝大家聽我的分享！”這樣的課堂用語更凸顯了學生的主體地位。在生生互動交流中，學生還可以從這四個方面進行發言：我有補充；我有疑問，我有提醒；我有夸獎。“我有補充”，就是提出其他學生沒說到的與學習任務相關的內容；“我有疑問”，就是交流自己沒聽懂的，或自己認為重要的問題；“我有提醒”，就是指出其他同學錯誤的或有缺陷的地方；“我有夸獎”，就是交流值得自己學習和欣賞的地方。這樣，每個學生都能找到自己交流的突破口，找到參與的平臺，不至于讓交流成為少數學生的專利，培養學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的能力，真正提高學生的自主意識。

另一方面，教師的“助導”體現在教師要適時“退”出課堂，將話語權交還學生。如果生生互動遇到阻礙，或者僵持在同一問題時，教師應及時站出來，適當點撥、引導、調控，努力做到“三講三不講”——講學生學習中易錯易混易漏點，講學生自己解決不了的難點，講學生想不到的拓展點；凡學生能自己學會的教師不講，凡能由學生自己解答的教師不答，凡能由學生提出的問題教師不提。只有遵循這樣的原則，教師才能“退出”課堂，將課堂還給學生，將問題留給學生。

4．評價拓展延伸階段

每組數學小講師講完后，要讓其他同學及時評價。如有的學生評價優點，比如“講得好，說得完整”，并送上掌聲；有的學生評價不足，比如“語言啰嗦、不完整”，“要干脆簡潔，要說學生能聽得懂的數學語言”，等等。在生生評價中，學生更懂得下一次怎樣展現自己，怎樣獲得大家的肯定。

在知識的拓展延伸階段，筆者一般會留2～3分鐘，讓學生提出新的問題，發表新的想法。比如在“萬以內數的認識”復習課，最后“我的疑問”環節，筆者羅列了四個學生的想法，這樣的延伸點燃了學生學習新知識的火花。

有人說：教學就是做“泡菜”，用泡泡菜的水與新鮮的蔬菜一起浸潤，它們兩者相互吸收、相互作用的過程就是我們所說的“教學相長”。這樣的過程真正讓學生從一個被動學習者變成一個主動的發起者和參與者，變成一個主動的見證者。學生不再是聽眾，而是主講者，教師不再是主講，而是助導者。所以，任何一種口號、一個新名詞地提出，歸根到底都得圍繞“以學生為中心”的理念。翻轉課堂，亦然！

（責編 金 鈴）

G623.5

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1007-9068（2015）29-004