識字教學中教師曲解漢字現象及其矯正

冒 繼 承

(如皋市教育局教育科學研究室，江蘇 如皋 226500)

語文視角

識字教學中教師曲解漢字現象及其矯正

冒 繼 承

(如皋市教育局教育科學研究室，江蘇 如皋 226500)

結合漢字構字規律和意蘊，解釋漢字形義，是突破識字教學字形識記難點，培養學生傳統文化素養的有效途徑。然而，當前識字教學中卻出現了主觀臆斷、機械生硬、違背常識等教師曲解漢字結構的現象，消弭了漢字固有的神氣，暴露了師者缺乏底氣，遮蔽了學生發展靈氣，違背了科學認知習氣。對此現象必須引起足夠警惕，并從加強學習、善于優選、深化創新等途徑入手加以矯正，努力把識字教學的過程變成促進學生素養提升的過程。

識字教學；構字規律；曲解漢字；矯正

“中國的兒童到學校里去，不是求學，也不是讀書，乃是識字。”[1]從古人所造的“字”“學”“教”三字本義中，就能真切地體會到他們對孩童識字的重視(“字”，“孩子在屋子里該學習的事”——“學寫字”；“學”，“孩子在屋子里練習寫字”；“教”，“手持枝條，教導孩子學寫字”)[2]。的確，“識字教育是傳統語文教育的一個重點”[3]，同時，“識字與寫字”也是《義務教育語文課程標準(2011年版)》“課程目標與內容”的五大重點之一，貫穿整個學段。正因為此，一直以來，大家對于識字教學，“用的工夫特別大，積累的經驗也比較多”。[3]其中，人們普遍認識到：“識字首先接觸的是字形，難點也是字形”[4]；“在一字的形、聲、義三部之中，其形特別重要，則吾人之注重點于教學之時亦應特別在字形方面。”[5]因此，突破字形識記難點的相關教學改革久熱不衰，成績也很斐然。其間，從漢字構字入手，溯源解釋漢字的字形，“說文解字”，進而貫通漢字音形義的識字方法可謂獨樹一幟。這一方法既有悠久的歷史淵源，也有成功實踐的客觀檢驗。《漢書·藝文志》就有記載：“古者八歲入小學，故周官保氏掌養國子，教之六書，謂：象形、象事、象意、象聲、轉注、假借，造字之本也。”清代王筠利用所著的《文字蒙求》，從象形、指事、會意和形聲等四類構字方法入手，“以教童子，一月間而有用之字盡識。”而“抓住漢字構形的原理和規律進行識字教學”的“字理識字法”，“經過10余年的實驗研究表明，依據字理進行識字教學，學生能形象地識記漢字，錯別字明顯地減少了，不用反復地抄寫也能意義識記。”[6]正是因為從解說漢字構字原理和規律入手的識字教學法，抓住了漢字字形的根本，抓住了識字教學的關鍵，使學生真切地感受到了漢字所蘊含的文化魅力，激發了學生熱愛祖國語言文字的情感，讓識字教學更為快速、高效，所以，在日常識字教學時，教師們會經常使用。然而，在聽課調研中，我們也發現，一些老師在解說漢字字形時，違背漢字本身的構字規律，或者背離漢字自身的意蘊(之所以強調這一點，就是在解釋字形時，我們反對歪曲、錯誤地解說漢字字形，但并不排斥“俗解”漢字。所謂“俗解”漢字，即根據現行字形對形義關系做出的富有意蘊的解釋，如安子介在《解開漢字之謎》一書中解釋“餓”為“我沒有食物”，“伴”為“構成伴侶一‘半’的‘人’”；于漪老師解釋“拿”為“合手為拿”，解釋“掰”為“分手為掰”等，都具有形義聯系，富含意蘊)，隨意曲解漢字結構，對識字教學及學生發展產生了不良影響。對這一現象必須足夠警惕，并采取措施及時加以矯正。

一、曲解漢字現象舉隅

1.主觀臆斷型

在對某字構字規律一知半解的情況下，想當然地結合字義對字形加以解說，結果導致學生錯誤認知。一位老師執教《放飛蜻蜓》(蘇教版第六冊)，教學“孑孓”一詞時，這樣解釋字形：“同學們，‘好孩子’行為都是端端正正的，所以‘子’中間的一橫是平的。害蟲孩子的行為都是歪七扭八的，所以‘孑孓’的第三筆一個是提，一個是捺。同學們記住了嗎？”其實，并非所有害蟲的孩子都叫“孑孓”。“孑孓”特指“蚊子的幼蟲”。如果“孑”的第三筆是因為行為不端正而寫成提，那下次學生看到“某人孑然一身”或者李密《陳情表》中的“外無期功強近之親，內無應門五尺之僮。煢煢孑立，形影相吊”時，自然會想起：這些人一定是與害蟲一樣行為不端的壞人，結果冤枉了好人。“孑”和“孓”其實都是象形字，分別是人缺少右臂和缺少左臂的樣子。看過自由泳比賽的人都知道，運動員是左右手交替劃水的，仿佛缺了左臂或右臂的人(也就是“孑”和 “孓”)在水中翻滾一般。而蚊子的幼蟲在水中游泳一屈一伸也是這個樣子，所以名之“孑孓”。

2.機械生硬型

脫離漢字形義聯系，只就字形論字形，要么導致解說與字義風馬牛不相及，干擾視聽；要么給學生造成誤導，干擾其他同偏旁字的字形字義的學習。例如，教學“春”字，一位老師這樣解釋：和煦的暖陽(日)普照大地，三個人結伴而行，就是“春”游。聽起來好像挺有味道，其實不然。善于思考的學生肯定會問：有時候也兩人出游，或者一人出游，那“春字頭”寫成“大”或者“夫”不也可以嗎？同樣，“春字頭”為三人結伴而行，那“秦”字是不是三個人一起走進禾苗中呢？“泰”字就是三個人一起跑到水里去了。顯然鬧笑話了。你看，都是“春字頭”，一會兒是三人同行，一會兒又不是三人同行，學生無所適從。這時候，還是從“春”字構字本源入手解釋較為妥當：“春”為會意字，甲骨文“春”字由“艸”“屯”“日”會意，“艸”表示“草木生長”，“屯”為“種子生根發芽的樣子”，合起來表示：陽光普照，萬物生長。這個季節不就是“春天”嗎？而“秦”“泰”上面的“春字頭”，其實是左手和右手的形狀演變而來的。“秦”“泰”兩字本義分別為：雙手打谷(禾)脫粒(因為“秦谷也。地宜禾”，所以引申為地名)；雙手捧水洗澡，自然通體舒泰。這樣的解說，追本溯源，貫通形義，學生易解樂學。再如，有教師教學“人”字，說：相互支撐，就成了“人”，說明大家要團結互助。乍一聞，似乎也不錯，既學了漢字，又學了做人，一舉兩得。其實再想想：相互支撐，需要兩個人以上才行，那應該寫作“從”或者“眾”呀。其實，“人”就是個象形字，好像側面站立的人形，教師只要畫張圖畫，學生就再明白不過了。“為解漢字強說字”，真是難為了教師，折騰了學生。

3.違背常識型

為了使漢字構字部件發生聯系，不惜違背常識，胡亂解釋漢字，讓學生匪夷所思。例如，一教師教學“慶”字時，這樣幫助學生記憶：廣場跑進了一只大老虎。都說“談虎色變”，來了大老虎，大家還怎敢聚攏在一起“慶賀”呢？光注意了字形，卻違背了常理。再如，另一位教師教學“泉”字，這樣告訴學生：“泉上面是白，下面是水，白色的水就是泉水。”要是這樣解釋的話，那河里的清水也是“泉水”，家里的自來水也是“泉水”，杯里的白開水更是“泉水”了，可笑之至。再者，“泉水”也并非都是白色，著名的黑虎泉群中的對波泉，因為泉水中的銅離子含量較多，泉水是不透明的深藍色。其實，“泉”上面的“白”實際上是泉眼，下面的“水”，表示泉水正從泉眼中間噴涌而出。日常識字教學中，類似這樣違背常理的解字現象還有很多：像“蒜”字解釋為“二小二小(就是方言中的第二個孩子)，頭上長草”。小孩頭上長草，真讓人摸不著頭腦。把“眨”字解釋為“眼睛(目)困乏了要眨一眨”。其實眨眼并非都是由困乏引起。猛然受嚇，或強光閃過，人都會應激性眨眼。還有，為了維持眼球濕潤，保持角膜光澤，清除結膜囊灰塵及細菌，人每分鐘至少要眨眼十余次。可見，眨眼本身就是一種生理需要，并非教師所言的“困乏”。要真如教師所言，人如此高的眨眼頻率，那整天不就都疲憊不堪了？如此曲解，真夠荒謬。

曲解漢字的笑柄古已有之。東漢明帝時代，就有人根據“重”和“出”的字形，“別出心裁”地提出：應該把這兩個字互換使用。理由是：“千里方為出，兩山才是重”。無獨有偶，武則天也望字曲解，認為“矮”和“射”兩字也應換過來使用，因為：“射”由“身”和“寸”構成，一人身高僅為一寸，不就是“矮小”嗎？而“矮”由“委”和“矢”組成，“委，任也，屬也”，把箭發放出去，這就是“射”。可見，曲解漢字其流也遠，其弊也深。

二、曲解漢字產生的不良影響

種種曲解漢字現象，對識字教學不僅沒有幫助，而且極易產生不良的影響。

1.消弭了漢字固有的神氣

洪堡特認為：“語言與人類的精神發展深深地交織在一起……我們從語言中可以辨識出每一種文化狀態。”在洪堡特那里，“語言”“精神”與“文化”是密不可分，乃至是同義的。而索緒爾認為：“對漢人來說，表意字和口說的詞都是觀念的符號；在他們看來，文字就是第二語言。”申小龍也強調：“中國古代的書面語言，字是根本。”據此，我們顯然可以形成這樣的共識：即漢字不但傳承著文化，而且本身就蘊含著豐富的文化內涵，是有其自身精神的。所以，許慎認為：漢字乃“前人所以垂后”，據此，“后人所以識古”。金克木先生對此又進一步闡發，認為對漢字形式和意義的分析，可以“使我們得知當時系統化的文化思想”。何為“文化”？梁漱溟解釋為：“吾人生活所依靠之一切”。既然漢字本身具有豐富的文化內涵，那對漢字的解析，自然可以窺見古人“生活所依靠之一切”，這無疑是走進“一座恢弘的歷史博物館”[7]。“獨特的文化形態和深厚的文化內涵，使漢字成為中國歷史的真實而又豐繁的鏡像。幾乎每一個古漢字，都可以從字形、字音、字義、字能解讀一部分文化史。”[7]這樣的例子俯拾皆是：“家”，外邊是屋子，里是一只頭朝下的豬。養豬需要建造豬圈，需要種植莊稼做飼料，殺豬吃肉需要各類生活用具，離不開各種烹煮手段……而當這一切都具備的時候，不就代表著古人建立起自己的家園嗎？“向”，多像房屋上的“窗戶”。因為房子設計窗戶是有固定方向的(比如南北方向)，所以“向”從窗戶的本義，引申出“方向”和“朝向”的意思。“宮”，里邊的“口”表示大房子里有好多開間，這不就是寬敞的“宮殿”？……倘若教師在教學時，這樣解釋漢字字形，不啻于把學生領進了奇妙有趣的歷史博物館，學生們會由衷地贊嘆：原來漢字這么有趣！因此，根據漢字構字特點解說字形的過程，其實就是讓學生領悟漢字文化內涵的過程，就是品味民族文化神氣的過程。相反，教師信口開河、隨心所欲地曲解漢字，則是讓漢字走向了失魂落魄的邪路，更是漠視漢字文化、民族傳統的誤舉。曲解漢字，學生既不能品味出其中的文化韻味，也不會對民族文化產生油然的崇敬，甚至心中還會不時生出漢字“不過爾爾”的不敬念頭，以及漢字難學的沉重慨嘆。燦爛的文化寶庫，在教師的曲解面前黯然失色；充滿神韻的古老漢字，在教師的曲解中淪為簡單的符號堆砌。瑞典漢學家高本漢警告我們：“中國人拋棄漢字之日，就是他們放棄自己的文化基礎之時。”其實，我們更可以這樣說：中國人拋棄漢字固有的精神之日，就是放棄自己的文化之始。

2.暴露了師者缺乏底氣

司馬遷在《孔子世家》中這樣評價孔子：“詩有之：‘高山仰止，景行行止。’雖不能至，然心向往之。”孔子之所以會有如此大的魅力，很大程度上源自他自身的修養，源自他不懈學習所積累的深厚底蘊。 “學高為師”，一個教師最能吸引學生的，就是他的學識修養。“親其師，信其道”，這里的“親”，除了感情上的親近外，更重要的是被教師學識修養的強大磁場所吸引。蘇霍姆林斯基曾說過：“哪個學校里有一位優秀的數學教師，數學就會成為學生最喜愛、最感興趣的學科，就會在許多學生身上發現杰出的數學才能。”所以人們常講：教師本身就是最重要的課程資源。一個勤學不輟的語文教師，必然對漢字所蘊含的文化傳統比較熟悉，課堂上自然信手拈來，學生必然被教師的博學所深深吸引，成為蘇霍姆林斯基所說的“入迷地酷愛這門學科”的學生。而教師在課堂上隨意曲解漢字，學生極易形成教師不學無術、思想貧乏、胡編亂造的印象。要知道，在各類學習資源極大豐富，社會生活的信息化、網絡化程度越來越高的今天，學生很容易就能獲得符合構字規律或意蘊的漢字結構解說資料：既有文本的，還有視頻的，形象、生動、有趣。教師曲解漢字與之相形，學生自然會對教師產生些許失望。而一次次失望的疊加，結果是學生對語文學習興趣的喪失，乃至語文學習、語文教育的失敗。

3.遮蔽了學生發展的靈氣

一方面，教師曲解漢字，“以己昏昏”，自然不能使學生“昭昭”。學生置身于這樣的課堂，不僅不能從古人造字的智慧中汲取養分，反而會跟在教師后面誤入歧途，學到錯誤的漢字知識。什么是智慧？王梓坤教授認為：智慧在于人對客觀世界和人生兩方面的深刻理解以及透徹的領悟。可見，“智慧”即“理解”，即“領悟”。教師曲解漢字，當然不是“理解”，而是“誤解”。誤解顯然不是智慧，乃是蒙昧。這樣的識字教學，對于提高學生的智慧毫無益處。另一方面，曲解漢字，顯著的特點就是漠視漢字的歷史淵源，割斷漢字形義的聯系，這無論對于學生眼前的字義學習，還是對學生自主識字，以及學習古典文獻等，都缺乏幫助，甚至會引起學生的認知混亂。例如前面所舉的老師教學“孑孓”的案例，就對學生理解“孑然一身”產生了干擾。曲解漢字，既解決不了學生學習的眼前問題，更不能關注學生今后學習的發展問題，泯滅智慧，制約發展，真正是“人生識字糊涂始”。相反，如果教師從字源、字理入手解釋漢字，“順流而下”，就為學生今后的學習發展提供了不竭的動力。例如，教師教學“向”時，從房屋上窗戶的圖畫入手，進而抽象出漢字“向”，學生自然會認識到“向”的本義是“窗戶”，進而引申出“方向”的含義。如此一來，學生將來讀到《詩·豳風·七月》“穹窒熏鼠，塞向墐戶”時，就不會將這里的“向”錯解為“方向”。再如，學生理解了“灬”是“火”的變寫的話，就能自主拆解“黑”“煮”“熱”“烈”“烹”“蒸”“熏”等字的形義，促進學生自主學習能力的提高。這樣的識字教學，學習越學越輕松，越學越聰明。

4.違背了科學認知的習氣

語文教育專家陸志平認為：“根據心理、字理合理安排識字的序列，是一個很值得探究的課題。”盡管中國語文教育有著悠久的歷史和優秀的傳統，但“兩千多年來，對這門學科的解釋，主要基于哲學的認識論和教師的經驗”，因此有必要“借助現代學習心理學和教學心理學的原理”，“促進語文教學科學化”。[8]識字教學遵循心理規律，學生學習效果就會很好；反之，違背了心理學原理，識字教學就會變得低效。心理學研究表明：“漢字記憶以形狀編碼為主”[9]。“世人對圖片的再認也可以保持很長時間”[10]。“我們對信息的加工越充分，我們形成的神經聯結就越多，記憶的鞏固就越多，那么記憶的效果也就越好。”[11]因此，當我們從漢字的字源——圖畫入手，以及漢字構字的內涵與意蘊(很多字本身就表現了鮮活的生活場景，蘊含著有趣的故事)入手，解釋漢字字形時，學生對漢字的形義就會比較容易識記。而脫離漢字形義聯系的曲解，教師解釋得越是天花亂墜，學生對錯誤認知的記憶也就越深，形義聯系的疏遠程度也會越來越大。

總之，誠如北京大學教授蘇培成所言：曲解漢字“望文生義，牽強附會，生拉硬扯，故弄玄虛，完全和科學背道而馳，其結果必然是糟蹋漢字，破壞傳統文化，妨礙識字教學，危害青少年一代。”

三、曲解漢字現象矯正

子曰：“過而不改，是謂過矣。”如何矯正識字教學中教師曲解現象，讓識字教學更加科學呢？

1.加強學習，站在文化的地基上

第斯多惠指出：“教師只有先受教育，才能在一定程度上教育別人。”于漪老師也強調：“教師首先應該是個文化人。”古往今來，很多著名的教育家以及優秀教師，都是好學不倦、勤奮不輟的楷模。從《論語》中孔子“志于學”“每事問”“發憤忘食，不知老之將至”“丘之好學”等點滴記載中，我們就能真切地感受到孔子的好學、博學。因此，要從漢字的構字規律、意蘊出發，科學地解說漢字形義，語文教師首要的是加強對文字學、訓詁學的學習和研究。應該說，這樣一個文化大繁榮、大發展的時代，為教師學習文字學、訓詁學提供了極大的便利。既有傳統的《說文解字》《說文解字注》《文字蒙求》等經典著作，也有《甲骨文字典》《金文編》《漢語字源字典》等工具書；既有魯迅等整理的《章太炎說文解字授課筆記》、唐蘭的《古文字學導論》、于省吾的《甲骨文釋林》、楊樹達的積微居系列叢書，以及《漢字源流》等專業著作，還有《字源談趣》《漢字樹》(系列)《解開漢字之謎》《圖說漢字》《細說漢字》等通俗讀物。更為便利的是，各類字源、字義解說的專門網站，如“漢典網”“象形字典網”“字源網”“詞典網”“說文解字網”等，更為檢索、學習提供了便利，可以讓我們無論是在電腦前，還是在手機、pad等移動終端上，隨時隨地開展學習。此外，還有大量的漢字演變、字形解說的視頻，如《三十六個字》《藍貓趣味識字》等等，讓漢字的構字原理變得一目了然，更加生動有趣。教師既可以在平時的學習中，充分利用這些豐富的資源，加強專題學習，提高自身的漢字文化積淀；也可以在備課時采取“拿來主義”，現學現用，以提高識字教學的趣味性、科學性。在學習過程中，教師可以根據自己的實際基礎，選擇適合自己的內容進行學習。建議由淺入深，循序漸進，這樣不至于在學習中產生畏難情緒。同時，在專題學習的基礎上，可以進一步博覽群書，廣泛涉獵傳統文化典籍，以鞏固、運用所學成果，不斷提高自己的文化素養。

2.善于優選，站在學生的立場里

在學習中，很多教師會發現，對于同一個字，不同的專家、學者會有不同的解說。面對紛紜眾說，教師應該何去何從呢？顯然，一線教師不是人人都具備判斷專家筆墨官司的學術水準(有這樣的水準，能夠做出甄別，無疑是最好的)，但我們不要忘了，我們教師學習漢字知識的目的是為了幫助學生更好地識字。因此，我們可以站在“兒童的立場”，選擇最符合兒童認知基礎的解說，用于識字教學。例如，對于“定”字，有人認為：上面寶蓋頭表示房屋，下面其實是“正”字，合起來表示房屋方正，房屋方正所以安定。因為《易經》里說：“正家而天下定矣。”也有人根據“定”的甲骨文字形這樣解釋：上面的“寶蓋頭”是房子。中間的“口”，表示城池(或村落。金文的“定”字，中間的“口”變成了實心的，意思不變)，最下面是人的腳。人的腳向城池前進，干什么去呢？原來是去攻打、征伐城池(村落)，這里的“正”應該是“征”的本字。所以，這個甲骨文字合起來的意思就是：結束戰爭的人們回到了家里，不就是開始了安定的生活嗎？顯然，學生對于《易經》所說的“正家天下定”沒有什么真切體會，倒是結合不少戰爭故事或影視資源，對戰爭結束后，人們過上和平安定的生活有較為深刻的感受。兩者相比，顯然選擇后一說法進行教學較為妥帖。

3.深化創新，站在發展的行列中

誠然，經過六千多年的不斷演化和簡化，部分漢字已經很難按照本來的字源意思進行解說了；同時，部分漢字字源義還保留著原始、封建社會的糟粕；加上新中國成立后，新造了不少的簡化字，這些簡化字和原來繁體字之間的聯系已不十分緊密。此外，由于許慎撰寫《說文解字》時，主要依據篆書進行形義解說，他沒有看到清末才發現的甲骨文字，以及豐富的古文字文物，所以即便是這部漢字解說的開山之作，也存在著不少疏漏甚至是訛誤。基于上述種種原因，對于漢字的字形解說，和對待其他任何文化遺產一樣，也存在著創新發展的問題。例如，“賓”，繁體字寫作“賓”。從這個字的甲骨文字形可以看出，外部是房屋的形狀，中間是一個人的形狀，下面是腳趾的樣子(表示有人從外而至)，合起來就是客人從外邊進來，主人在室中迎賓之形。金文則在下方增加了“貝”，表示帶禮物到人家做客。因此，“賓”的繁體字，是可以從形義聯系上進行解說的。但是，簡化字“賓”，只是用“兵”表示聲符，倘若解釋成：一個當兵的走進了房子，就是賓客，顯然要鬧出笑話。再如，漢字中一些“女”字旁的字，帶有當時對婦女歧視的印跡。比如“婦”，繁體字作“婦”，左邊是“女子”，右邊是“掃帚”，合起來表示“在家做掃地等家務的人”。許慎在《說文解字》中干脆解釋為：“婦，服也”，也就是“服侍男人的人”。婦女的地位之低微可見一斑。這種對婦女的歧視，顯然不符合社會主義核心價值觀。這時，教師可以進行新的解說。一位老師這樣處理：像我們的媽媽一樣，婦女在家里總是搶著做掃地等家務，真勤勞。你看，從歧視變成了贊揚，又對學生進行了愛勞動思想的滲透，一舉多得。當然，仍然需要強調的是：創新與發展，必須建立在科學的基礎上，謹防胡編亂造、信口開河。

“中華民族偉大復興必然伴隨著中華文化繁榮興盛”，教師在識字教學中，從漢字的構字規律與意蘊出發，解說漢字的“前世今生”，其實就是在為傳承中華文化添磚加瓦，其行雖微，其功至偉。讓所有的語文教師共同努力，從我做起，從課堂做起，拒絕曲解漢字，讓傳統文化的根基在我們的手中筑牢。

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[責任編輯：黃曉娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.12.012

2015-03-30

江蘇省教育科學“十二五”規劃立項課題(D/2011/02/438)。

冒繼承(1977-)，男，江蘇如皋人，中學高級教師，南通市語文學科帶頭人。

G623.22

A

1002-1477(2015)12-0049-05