閱讀教學(xué)中教師發(fā)問方式的矯治

江蘇省淮安市博里鎮(zhèn)新蕩小學(xué)（223225） 徐文國

閱讀教學(xué)中教師發(fā)問方式的矯治

江蘇省淮安市博里鎮(zhèn)新蕩小學(xué)（223225） 徐文國

當(dāng)下閱讀教學(xué)中，教師的課堂提問方式仍存在固化、僵硬的模式。閱讀教學(xué)應(yīng)轉(zhuǎn)變教師觀念，遵循學(xué)生特點(diǎn)，從有效規(guī)避誘導(dǎo)式發(fā)問、有效規(guī)避模式化發(fā)問和有效規(guī)避體會式發(fā)問等角度，對教師發(fā)問方式進(jìn)行矯治。

小學(xué)語文 閱讀教學(xué) 發(fā)問方式 矯治

提問是閱讀教學(xué)中引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本、體悟文本內(nèi)涵、促進(jìn)學(xué)生思維能力提升的重要策略。而在當(dāng)下閱讀教學(xué)中，很多教師無視文本的具體特征和學(xué)生的實(shí)際特點(diǎn)，總是以固有的方式和習(xí)慣進(jìn)行提問。長此以往，學(xué)生必然會形成固有的應(yīng)答系統(tǒng)，導(dǎo)致問題感知的形式化，使閱讀課堂毫無教學(xué)效益可言。

一、確保時(shí)間，靜心思考，有效規(guī)避誘導(dǎo)式發(fā)問

《三顧茅廬》教學(xué)片斷。

師：課文的第三自然段開頭進(jìn)行了一段景色描寫，你看到了什么？

（學(xué)生沉默不語）

師：小說中的景色描寫不僅僅是寫景，還是在寫——

生：（齊答）人！

師：那你們都看到誰了？這是在誰的地方？

生：（齊答）諸葛亮。

師：是啊！這里的景色描寫表面上是在寫景色，其實(shí)更重要的是在寫人。這就是以景喻——

生：（齊答）人！

很多課堂中，教師常常以故意強(qiáng)化疑問語氣的方式將前言呈現(xiàn)出來，以搭建的現(xiàn)成渠道誘導(dǎo)學(xué)生順勢說出問題的答案。這樣的方式讓學(xué)生的思維始終停留在問題的表面，導(dǎo)致了課堂教學(xué)始終無法向問題的深處浸潤。

閱讀教學(xué)要讓學(xué)生“跳一跳，摘到果子”，自然應(yīng)該依循學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)提出具有思維含量的問題。此時(shí)，教師需要有一定的耐心，如果學(xué)生的思維難以達(dá)成教師的預(yù)設(shè)目標(biāo)，教師切不可急于以直接告知或者變相誘導(dǎo)的方式，將答案“拱手相送”，而要舍得給予學(xué)生足夠的思考感知的時(shí)間，并積極發(fā)揮教師的職能，通過喚醒生活經(jīng)驗(yàn)、給予適切閱讀方法等路徑讓學(xué)生學(xué)會思考，并自主解決問題。教師還要在學(xué)生原有認(rèn)知的基礎(chǔ)上借助追問引領(lǐng)學(xué)生不斷向文本深處漫溯，從而發(fā)現(xiàn)文本語言背后的秘秒。

二、轉(zhuǎn)變理念，逆向思維，有效規(guī)避模式化發(fā)問

在教學(xué)《天游峰的掃路人》時(shí)，教師整堂課幾乎都在追問：你讀懂了一個(gè)怎樣的老人？你是從哪些詞語看出來的？你能把你的這種理解讀到課文語句中嗎？

當(dāng)下閱讀課堂教學(xué)中，類似于這種“追問閱讀成果、呈現(xiàn)文字依據(jù)、鼓勵(lì)多樣誦讀”的提問方式仍常常貫穿于整個(gè)課堂教學(xué)中。這樣的問題將學(xué)生的關(guān)注力聚焦于文本和作者，配之以教師的深情朗讀，課堂的情韻和氛圍極易得到調(diào)整與熏染，看似情感充沛的背后依然存在著明顯認(rèn)知漏洞。這種側(cè)重學(xué)生演繹性質(zhì)的思維認(rèn)知的確能在一定程度上幫助學(xué)生事先對文本進(jìn)行自主解讀，但如果時(shí)間長了，就會導(dǎo)致思維習(xí)慣的僵硬固化。

針對這一現(xiàn)象，教師需要轉(zhuǎn)化自身的教學(xué)理念，由關(guān)注文本“寫了什么”向文本是“如何寫”轉(zhuǎn)變，結(jié)合文本特質(zhì)將學(xué)生浸潤在文本“全語言”的環(huán)境之中，在解讀文本的基礎(chǔ)上進(jìn)行文本思維的逆向思考：我是如何讀懂這種意蘊(yùn)的——關(guān)注閱讀方法的積累；作者又是運(yùn)用怎樣的方法將這樣的意蘊(yùn)表達(dá)出來的——關(guān)注寫作策略。

通過這樣的逆向反思，將學(xué)生關(guān)注點(diǎn)由原本語義學(xué)范疇轉(zhuǎn)移到閱讀方法和寫作表達(dá)效益上，從文本語境的整體視野上來把握文本，促進(jìn)其言語技能的形成。

三、扎根語言，強(qiáng)化體驗(yàn)，有效規(guī)避體會式發(fā)問

《厄運(yùn)打不垮的信念》教學(xué)片斷。

師：讀了課文，你覺得談遷是個(gè)怎樣的人？為什么？

生1：我覺得談遷是個(gè)了不起的人，因?yàn)樗麑懗隽耸穼W(xué)巨著《國榷》。

生2：我覺得談遷是個(gè)堅(jiān)持不懈的人，因?yàn)樗麨榱诉_(dá)成自己的目標(biāo)，不怕吃苦，精神可嘉；

師：是啊！這樣的人你們一定有話想對他說吧？

（生低頭無語，教師指名回答）

生3：談遷你真了不起。

生4：談遷，你堅(jiān)持不懈的精神令人敬佩。

……

這種類似于總結(jié)陳詞的心得體會幾乎成為閱讀教學(xué)中結(jié)課的必選動作。但是遺憾的是，每每到此，學(xué)生幾乎都是統(tǒng)一的、模式化的口號，不僅句式雷同，連用詞都幾乎一樣，有時(shí)甚至?xí)拐n堂陷入冷場的沉默之中。

其實(shí)，只有將人文情感的熏陶浸潤在具體的語言文字之中，才能對學(xué)生形成潛移默化的影響。因此在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)將人文情愫的體悟置放在具體語言文字的感悟過程中，讓學(xué)生潛入文本意蘊(yùn)里，感受文本的言語形式，促進(jìn)學(xué)生言語智慧的提升。

總而言之，當(dāng)下課堂充斥著各種毫無意義的程式化提問方式，教師應(yīng)從自身常態(tài)課入手，為學(xué)生設(shè)置更多有效的介入文本的語言實(shí)踐活動，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深入的閱讀實(shí)踐、表達(dá)實(shí)踐，從而提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

（責(zé)編 劉宇帆）

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