課程意識，關注語用的應然視角

江蘇南通市通州區袁灶小學（226000） 曹小華

課程意識，關注語用的應然視角

江蘇南通市通州區袁灶小學（226000） 曹小華

在語用理念日益盛行的當下，很多教師并沒有把握語用的實質，更缺失課程意識的觀照，使得語用教學難以取得理想的效果。因此，教師要在文本解讀中遴選課程資源，在文體特征中放大課程資源，在讀寫結合中運用課程資源，這樣才能有效提升學生的語用能力。

課程意識 課程資源 語用

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：語文教學的目標在于“培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力”。這一“語用”理念的提出，受到語文教師的青睞。要想在課堂教學中踐行語用理念，就必須從課程意識出發。

一、在文本解讀中遴選課程資源

王榮生教授曾經指出：“閱讀教學，該‘教什么’的問題比‘怎么教’的問題更為關鍵。沒有適切的教學內容，無論采用什么策略，樹什么大旗都無濟于事。”因此，強化教師文本解讀的能力是閱讀教學的基礎和保障。要探尋教材文本中蘊藏的語用價值，就要求教師要深入文本內核，準確把握文本內涵，并對其內容進行合理化的選擇取舍。在此基礎上，教師要對選擇的語用價值點進行合理地規整、組織、串聯，使其在相應的文本情境下構建成為一個有機整體。

如，《我和祖父的園子》一文，情趣盎然，濃郁的情感彌散在字里行間。在這樣一篇彰顯自由的文本中，不同的讀者有著不同的關注點。從課程資源開發的視角出發，教師對文本語用價值的探尋要歷經這樣的三個階段：讀者——自然心態，感受內容，關注信息；學生——考量學生的閱讀障礙，探尋契合學生認知的訓練資源；教師——強化甄別與遴選，提煉整合富含價值的教學內容。筆者在教學這篇課文時，就從文本解讀中預設了這樣的教學板塊：一是引導學生將課文描寫的幾件事以簡練的語言改成為敘事詩，鍛煉學生概括與簡潔表達的能力；二是認真學習第十三小節，感知構段方式，學會圍繞中心運用典型句式進行表達的方法；三是仿寫訓練。

這樣基于語用能力訓練的整體設計，與教師悉心解讀文本，探尋語用價值點密不可分。

二、在文體特征中放大課程資源

不同的文體，作者在創作過程中遣詞造句的風格、遴選素材的標準、謀篇布局的思路都會呈現出完全不同的風格。因此，在閱讀教學中，不斷強化對文體特點的關注，就會開掘出不同的語言訓練價值點，讓學生逐步掌握鞏固，最終形成堅實的語文素養。

事實上，即便是相同的習作素材在不同文體的召喚下，作者在創作過程中運用的方式策略也會不盡相同。這也給我們的閱讀教學帶來完全不同的教學契機。例如，在說理文中，作者選用的論據事例與敘事文中事例的寫法就存在著決然不同的標準和要求。如，《談禮貌》一文第二自然段就列舉了“牛皋不懂禮貌，貿然向老人問路”的事例，僅有100字左右。而這一事件在《說岳全傳》中以簡練語言陳述也要300多字。作者在選用這一事例時，為什么要對原文進行如此大的改動呢？在教學過程中，教師出示《說岳全傳》中的原文，引導學生將其與課文中的文字進行對比分析。在對比辨析中，不少學生發現原文全方位、立體地呈現出這一事件，而課文中的這段描寫則緊緊扣住了“牛皋不講禮貌”這一要素進行描寫。據此，教師對這一認知進行進一步引導與提煉：說理文中事例的價值在于證明文本的中心論點，而并非是刻畫人物形象，因此以中心論點為基準，需要對事件本身就行合理刪選，這便是說理文對所選素材獨特的要求。

如果教師僅僅從讀懂文本、讀懂事例的角度出發，就難以從把握文體的視角開掘出其獨有的課程資源。

三、在讀寫結合中運用課程資源

閱讀與寫作本身之間就相互融通。脫離了閱讀，寫作就無法可循；脫離了寫作，閱讀也就失去了明確的方向。在閱讀教學中，實現閱讀與寫作的互動，應該成為語用訓練的有效載體。因此，在課程資源的開發和運用中，教師應該努力從文本中尋找閱讀與寫作的有效結合點，讓學生或為理解感知而寫，或為歷練方法而寫，讓學生的實踐練筆與文本范式充分結合，從而有效提升學生的語言能力。

例如，在教學《第一朵杏花》時，教師就緊扣課文第六自然段中的“春風吹皺了……杏樹的花苞”一句，先讓學生在反復誦讀中想象語言給予讀者的畫面感；繼而引導學生關注擬人、排比的修辭手法以及語言形式，想象補充還會出現怎樣的狀態；最后，以“冬風”為視角進行自我創作。

這樣學生在閱讀、聯想、仿照、創造的思維歷程中提升了自身的語用能力。

只有從課程意識的視角出發，語用訓練點的選擇才能真正契合語文學科的本體屬性，才能作用于學生的最近發展區，才能真正提升學生的語用能力。

（責編 韋 雄）

G623.2

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1007-9068（2015）22-026