兒童視角，低年級語用教學的應然選擇

江蘇泰州市口岸中心小學（225300） 劉 雯

兒童視角，低年級語用教學的應然選擇

江蘇泰州市口岸中心小學（225300） 劉 雯

對低年級的語文教學，教師應該從兒童的視角出發，強化學生的語用訓練，洞察文本表達的密碼，為語用能力的提升奠基。教師可以通過辨析比較，以“童眼”感受表達效益；思索默讀，以“童眼”賞析文字畫面；拓展聯想，以“童眼”補充文本；積累運用，以“童眼”模仿創生，從而提升低年級學生的言語智慧。

語用教學 兒童視角 表達能力

語文新課程標準強調指出：語文教學要培養學生正確理解和運用祖國的語言文字。因此，閱讀教學中強化語用能力的訓練在中高年級的課堂教學中得到體現。但遺憾的是，在低年級閱讀教學中語用教學似乎并沒有得到有效落實，不免造成語用訓練的斷裂。因此，在低年級教學時，教師就應該強化學生的語用訓練，洞察文本表達的密碼，為語用能力的提升奠基。

一、辨析比較，以“童眼”感受表達效益

小學低年級語文教材中的課文文質兼美，不僅意趣盎然，而且文辭生動優美，是學生品味語言、感知語言、積累語言的優秀范本。如果只是一味地感知語言，學生無法真正體悟到文本語言表達的精妙。教師可以對文本的語言進行刪減、置換、調序，為學生的言語對比提供平臺，感受原文表達的魅力，促進學生言語品析能力的提升。例如，在教學《歡樂的潑水節》一文時，教師緊扣“你拿瓢往我衣領里灌”中的“灌”字引導學生進行體悟：首先，引導學生嘗試用“倒”“灑”替代，從而感受到“灌”字寫出了人們在潑水節中自由興奮的內心狀態；接著，引導學生通過“灌”字看到什么，讓學生想象。

在案例中，教師以置換對比的方式成功地引導學生深入地感知與體驗，有效地理解了文章的表達效果。

二、思索默讀，以“童眼”賞析文字畫面

低年級學生的思維尚處于直觀形象的階段，他們對文本語言的觸摸常常需要形象畫面的支撐。這就需要教師引導學生對文本的語言進行細致深入地吟誦，將僵硬的語言文字轉化為鮮活的畫面，使學生真切地感受語言表達的魅力。例如，教學《雨點》時，對“雨點”“在池塘里睡覺”“在小溪里散步”“在江河里奔跑”這一內容，在教師的引導下學生輕聲吟誦，想象雨點落入池塘、小溪、江河中的不同狀態。學生根據生活經驗，借助文本語言想象畫面。

正是借助淺聲吟誦，激活了學生內在的生活經驗，生動形象的畫面得以浮現在他們的腦海中，使他們對文本語言得以深刻的理解。

三、拓展聯想，以“童眼”補充文本

在文本創作過程中，很多作者都會故意留下空白，讓讀者深入文本自行體悟。這些留白不僅為讀者感知文本設下伏筆，更為閱讀教學的開展提供了最佳的切入口。教師可以充分引導學生借助文本的留白，不斷挖掘文本的表達意蘊，從而在想象中補充文本、構建文本，起到較好的教學效果。例如，《沉香救母》一文，以“不管……還是……都……”這樣的關聯詞語將沉香在拜師學藝過程所經受的千辛萬苦以“面”的方式表現出來，卻沒有對其進行細致的描述。此時，教師可以引導學生緊扣“寒冬臘月”“盛夏酷暑”兩個詞語，具體想象沉香在這樣的環境中會經歷哪些困難，他又是怎樣克服的。通過想象補充，學生充分感受沉香為了拯救母親而刻苦訓練的情形，體會沉香的小英雄形象。

針對文本粗線條的描寫方式，教師引導學生鏈接生活實際，借助文本中關鍵詞語，為學生補充文本提供了有效的路徑，提升了學生的表達能力。

四、積累運用，以“童眼”模仿創生

語文教學歸根到底就是關于語言的教學，失去了對語言的品析與體悟，閱讀教學就失去了應有的根基。在低年級教學中，教師應該從文本中開掘出最適切的言語訓練點，讓學生展開訓練。教師在學生體悟文本大意的基礎上，引導學生解構語言表達的形式特點，并借助誦讀感知其獨到的表達效果，讓學生在模仿中創生，提升學生的語言表達能力。例如，《真想變成大大的荷葉》這首兒歌有大量精彩別致的言語句式，值得學生在體悟品析的過程中積累和效仿。在教學“我想變……，睡在……”這一經典句式時，教師引導學生借助誦讀感知“雨滴睡在綠葉上”的逼真與形象，感受“小魚游入清凌凌小河”中的清爽與生動。在厘清了兩者之間的邏輯關系后，教師讓學生廣開思路，進行拓展性思維訓練：你還想變成什么東西去干什么。由于有了先前理性認知的鋪墊，此時學生的聯想可謂豐富多彩。

依托原有的言語形式，讓學生在熟讀中感知，在感知中解構，在解構中積累，并為學生言語訓練創設平臺，有效促進學生言語智慧的提升。

總而言之，在低年級展開語用訓練，關鍵在于教師要以兒童的視角關注文本語用價值的開掘，以兒童的方式引導學生對文本語言進行體悟與思考。只有這樣，才能真正促進低年級學生言語智慧質的飛躍。

（責編 韋 雄）

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1007-9068（2015）22-025