談發展學生思維能力的策略

福建閩清縣金沙學校（350805） 林小梅

談發展學生思維能力的策略

福建閩清縣金沙學校（350805） 林小梅

重視發展學生的思維能力，優化思維訓練策略是語文教學的重要內容。語文教師要根據文本的特點、課文的重難點、單元訓練點和學生學習實際等，在發展語言能力的同時，通過推論性對話、推想性描述、多元性解讀、可能性解答等，發展學生的思維能力。

閱讀教學 思維能力 策略

發展學生思維能力是語文教學的重要任務。《義務教育語文課程課標（2011版）》（下簡稱《課標》）就指出：“在發展語言能力的同時，發展思維能力……”那如何落實這一理念呢？

一、與文本的推論性對話，發展邏輯思維能力

與文本展開對話是新課程所倡導的閱讀教學的方法之一。《課標》明確提出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”邏輯思維能力即對事物進行觀察、比較、分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理的能力，并采用邏輯方法，準確而有條理地表達自己思維過程的能力。如何培養學生思維的邏輯性，提高他們判斷推理能力呢？教學一些邏輯性強的課文，可抓住課文的有關內容，采用與文本對話的方式訓練學生的邏輯思維能力。例如，人教版三年級下冊《太陽》第一段，邏輯十分嚴密。若精心設計，讓學生與之對話，就是一次很好的邏輯思維訓練。教師先問：“傳說是什么意思？”（傳說是人們口頭上流傳下來的關于某人某事的敘述）請學生講傳說的內容（了解內容）。再對話鏈接：“如果步行，要走多少時間？”（3500年）“假如坐飛機呢？”（20幾年）“這說明什么？”（說明地球距離太陽很遠）“結論是什么？”（箭哪能射得到呢？）“這句話是說，箭能還是不能射到？”（不能射到）“那么，從這一傳說能得出什么結論？”（傳說不一定是真的）這里就包含了兩個典型的三段論推論知識的滲透。其一，箭不能射得那么遠，太陽與地球的距離很遠，結論：地球上的人射箭射不到太陽；其二，“后羿射日”不是真的，“后羿射日”是傳說，結論：傳說不一定是真的。這樣的對話滲透了邏輯推論，使學生不知不覺地獲得形式邏輯的學習與訓練，邏輯思維無形中得到了發展。

二、補略寫的推想性描述，發展想象思維能力

在小學語文課文中，除了有很多內容詳細敘述外，往往有概括、簡略、省去的內容，即略寫。這些未展開的因素正是發揮學生想象的最佳訓練點。依據這些訓練點，鼓勵學生大膽想象，將那些概括性的語句具體化、形象化，詳細地敘述文中的略寫部分，補充作者省去的內容，推想事情的前因后果，把“畫外音”“潛臺詞”都顯露出來。這樣，在敘述、補充的過程中，學生的想象思維得到培養。如，《一定要爭氣》一文，作者在敘述童第周成功完成剝除青蛙卵外膜的實驗經過時，只有一句話：“童第周不聲不響地刻苦鉆研，反復實驗，終于做成功了。”文中“刻苦學習”“反復實驗”都只是概括性的敘述，沒有具體情節。教學中，我采取“具體描述略寫部分”的方法，通過展示有關圖片、播放相關視頻，啟發學生想象童第周刻苦鉆研、反復實驗的情景，并用直觀形象、具體準確的語言進行綜合性描述。多數學生整合自己的生活經驗，調動頭腦中已有的表象，想象出童第周刻苦鉆研的情節。有的說：“星期天，節假日，別人都去看電影，上街游玩，只有童第周一人在實驗室一遍一遍地做實驗。”有的說：“童第周一有空，就跑到圖書館里去看書，翻閱資料。由于他專心致志地鉆研，人全走完了，他還不知道。”……這樣，既培養了學生的語言表達能力，又加深對童第周“要為中國人爭氣”的高尚品德的理解，使學生受到更深的感染和思維訓練。

三、讀空白的推測性續寫，發展發散思維能力

“空白”指文本內容由于作者沒有細寫但可能發生的情節、細節和結局等。所謂“讀空白”是要求學生在理解課文的基礎上，對課文中人物、事件、形象等文字空白處推測出其具體內容，即讓學生去想象，推前說原因（會是什么樣），想后續結果（還會怎么樣）的續寫。這非常有利于訓練學生的發散思維。如，教學《坐井觀天》一課時，學生對井中青蛙的無知感到很可笑。于是，我便讓學生推測青蛙在井中的生活情況。他們猜想很豐富：井中的青蛙生活十分清苦，吃的只是瘦小而稀少的水蟲；看到的是稀疏的幾顆星星；沒有其他玩的伙伴……至于井口外的一切，他們根本沒見過，真是可悲。我還讓他們續寫青蛙出井后的情況。他們不僅寫出了小青蛙看到的精彩世界，還寫出了小青蛙回去叫出井里的爸爸、媽媽以及許多同輩或長輩；寫出了不同年齡層次的青蛙們的見識，最終青蛙家族達成共識，不再僅以井里為家了，紛紛到田里、池塘里安家落戶，形成一支強有力的為人類捕殺害蟲、保護莊稼的隊伍。這樣，促進了學生發散思維能力和寫作能力的發展。

四、辨詞義的多元性解讀，發展求異思維能力

求異性練習能啟發誘導學生積極主動地思考，探求不同的見解，得出不同的結論，悟得新的知識。例如，教學《掌聲》一文時，我抓住了“一搖一晃”這個詞進行同中求異的思維訓練：“英子上臺下臺走路時都是‘一搖一晃’的，那‘一搖一晃’在這兒是不是同一個意思呢？能說說你的理由嗎？”學生紛紛發表自己的見解：前面一個“一搖一晃”是英子在猶豫和害怕中上臺的，心情是緊張的；而后面一個“一搖一晃”，盡管走路仍然如此，但此時她的心情與前面完全不同，此刻的英子是非常自豪的，在同學們的鼓勵下，沒有先前的膽怯、自卑，而是激動不已……是的，同樣一個詞語，卻飽含著多么豐富的情感啊！實踐證明，在課堂教學中注重鼓勵學生對同一問題進行多元解讀，不僅能提高學生對語言文字的感悟能力，更重要的是，能調動學生主動學習、探索問題的積極性，從根本上使學生由一個被動的接受者變為一個主動的探索者，把學習的潛力充分挖掘出來，真正培養學生求同存異的思維能力。

五、析模糊的可能性解答，發展變通思維能力

在教學中，常有這樣的情況：由于課文內容與學生實際生活有距離，或學生的認識能力不強，對課文存在的“模糊”內容產生迷茫。這都是由于學生對教材解碼的信息不足而出現的難點。這是培養學生的變通思維不可多得的素材。教學中不必避開，而要抓住它們，引導學生在理解課文的基礎上，對其進行探討、研究，發表自己的見解，進行變通解讀；同時，通過邏輯推理，進一步發展求異變通思維能力。如，教《兩小兒辯日》中探討“孔子不能決也”的模糊說法：“難道孔子這樣的思想家、大教育家竟然不知道這個簡單的問題？可能嗎？”在變通釋疑過程中，學生明白：一是那時自然科學還不發達，還不明白究竟是怎么回事；二是孔子的治學態度是實事求是，不懂就是不懂。像這樣的討論解答，教師要啟迪學生質疑、探究，大膽表達，使他們在生疑、質疑、釋疑的過程中加深對課文的理解。

六、善質疑的求解性探究，發展批判思維能力

批判性思維，就是善于獨立地、嚴格地評判自己和他人的假設、觀點是否正確的能力。質疑、釋疑是培養批判思維能力的一種行之有效的方法。不論對是課本內容，還是對教師所講的內容，要常常提請學生不能一味地盲從，都要有懷疑、批判的精神。講讀課文時，可以設計一些質疑性的探究問題，引導學生到課文中去發現值得思考的問題，并通過獨立思考、集體討論和查閱資料等方式予以解決。

如，有一個教師在教學《長城》一課時，設計了一道質疑練習：還有沒有不理解的地方？有的學生就提出：月球離我們這么遠，真能清楚地看到長城嗎？文章是否失真？這個問題讓大家措手不及，一下子無法解決。經過討論，答案五花八門，當時也沒有取得一致的意見。盡管這次討論的結果沒有統一，但學生的批判思維能力得到了培養。后來，《小學生導讀》刊載一篇文章，提到航天英雄楊利偉的話：在太空中，看不到我國的長城。學生讀到后，馬上告訴了我。我利用上課時間穿插地講了這個問題，并充分肯定學生批判精神的可貴。他們為自己提出的問題感自豪。因此，在教完一篇課文后，我們可以經常留下這樣一些問題：“文中的觀點，你都同意嗎？教師的講解你能接受嗎？不同意，不接受，請說一說理由，好嗎？”久而久之，學生的批判思維能力得到提高，他們對問題就有了自己的見解和主張。

七、導模仿的遷移性練習，發展創新思維能力

教育心理學理論認為：遷移能力的不斷升級是發展創新性思維能力的重要條件。模仿遷移本身就是發明創造的演練，很多創新有時就是在模仿遷移中實現的。遷移應用能力是訓練語文能力和發展創新思維能力所必需的一種方法。如，《黃山奇石》中列舉了千奇百怪的巖石——“仙桃石”“猴子觀海”“仙人指路”“金雞叫天都”等。這些石頭各在什么地方，是什么樣子以及它神奇的傳說，文章都詳細記敘。對此學生特別感興趣。而文章的結尾部分提到了“天狗望月”“神女彈琴”“獅子搶球”等幾種奇石的樣子，卻沒有具體描述。于是，我設計練習：這些石頭又神奇在哪里？為什么取這樣富有傳奇色彩的名字？根據學習前四塊奇石的寫法，模仿課文先聯想，再用自己喜歡的方式介紹這些奇石的樣子和名字的來歷。結果，學生有了許多創新的成果：有的當小畫家，根據想象畫一畫自己喜歡的奇石的樣子；有的當小導游，編寫好導游詞給人介紹奇石名稱的來歷；有的編造出美麗的傳說……這樣，學生通過讀、想、畫、說、寫，不僅發展了模仿遷移的實踐能力，還激發了學習興趣，提高了語言的表達能力和實踐的創新能力。

總之，重視發展學生思維能力，優化思維訓練策略是語文教學的重要內容。在教學中，教師要根據文本的特點、課文的重難點、單元訓練點和學生學習實際等，有針對性地進行整合運用；同時，又要充分考慮到幾種思維形式之間的包容及層遞關系，進行貫通運用，不必拘于一格。

（責編 韋 雄）

G623.2

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1007-9068（2015）22-015