教師導學，為閱讀教學自主化導航

江蘇如皋經濟技術開發區戴莊小學（226578） 陳金湘

在自主、合作、探究的學習中，在充分體現學生主體地位的同時，我們不能忘記教師是課堂教學的組織者和引領者的作用。由于受到認知能力、經驗水平的限制，學生對文本的解讀難免會出現偏頗和膚淺的情況，作為教師就應該采取靈動的方法幫助學生消除認知障礙，促進課堂教學向文本更深處漫溯。

一、在博引中導學，促進學生認知的立體化

接受主義理論認為，讀者閱讀的過程就是將文本呈現的結構圖式和言語圖式注入自身意識，促進讀者心理圖示不斷地同化和順應的過程；如果兩者之間存在著過大的差異，這種順應和同化就難以形成，對文本的內涵讀者也就難以洞察。在教學中，需要教師增補適量的具有針對性的閱讀素材，在豐富學生心理圖式的基礎上，縮小學生心理與文本之間的差距，引領學生真正走進文本，形成自己的閱讀體驗。這些補充的材料可以是與文本內容息息相關的背景資料，可以是相同主題文本的拓展例證，也可以是名家對相關內容的點評分析。例如，在教學蘇軾名篇《六月二十七日望湖樓醉書》時，很多教師僅將這首詩看成是寫景之作，顯然窄化了詩歌蘊藏的內涵。因此，在教學中，我補充了蘇軾的生平資料和創作此詩時的歷史背景材料，引導學生從詩人的角度感受作者當時的情感，使教學更加深刻而有效。

資料的旁征博引，為學生以自身之力解讀詩作奠定了基礎，使詩歌真正融入學生的生命意識中。

二、在點評中導學，促進學生認知的深刻化

閱讀教學中，教師的語言不僅僅體現在對教學環節的組織上，更體現在對學生思維認知的評價上。而教師的評價既是對學生學習認知的評判與甄別，更是對學生認知的有效點撥與引領。因此，教師可以結合文本表達的主題內涵，在學生現有認知的基礎上，采用積極評價的方式，促進學生的認知從單一走向多維，從淺薄走向深刻。例如，在教學《一路花香》時，學生從課文內容感悟到了“物盡其用”的道理后，教師進行引導：

師：學習了課文，你最喜歡文中的哪個人物？

生：我喜歡破水罐，他雖然有破損，但他漏出來的水卻澆灌了很多鮮花，缺點變成了優勢。

……

師：大家的認識很正確！你們怎么看待文中的好水罐，難道他毫無價值嗎？

……

在評價中，教師先是肯定了學生的思考，然后話鋒一轉，將學生思維的重心轉移，讓學生以理性的視角重新審視好水罐，從而發掘其內在的價值內涵，這樣使學生的思維向著更豐富、更深刻的層次邁進。

三、在喚醒中導學，促進學生認知的體驗化

閱讀過程其實就是閱讀主體以自身的生命意識感受體驗文本語言的過程。可見，沒有閱讀主體的生命情感的介入，閱讀也就失去了應有的價值。這就要求教師在閱讀教學中要想方設法激活學生內在的心理體驗，幫助學生調動自身的生活經歷、情感來強化對閱讀的感知理解，從而獲得更為鮮活的審美體驗。例如，在教學《姥姥的剪紙》一文時，教師這樣引導學生體驗。

師：哪些動詞體現了作者遣詞造句的精妙？

生：“姥姥把我摟在懷里”中的這個“摟”字讓我看到了姥姥對作者的疼愛。

師：對！我們生活中是不是也有同樣的情感經歷呢？從親人的一個細節中感受到他們對自己的愛意。

……

在體悟動詞在表情達意方面的作用后，教師并沒有死守課文，而是將學生的關注點聚焦在自己的實際生活中，以自身的情感經歷感知生活的細節，在移情體驗中感受到文本的情韻。

四、在示范中導學，促進學生認知的創生化

教師的示范是最具有指導性的教學策略。很多復雜的要求、繁瑣的方法只需要教師在學生面前作一次示范，就可以有效地引領學生的內在感悟，提升學生的言語智慧。例如，著名特級教師管建剛老師在教學《春聯》第二自然段時，就沒有直接向學生解釋春聯“詞類相當”“字數相等”究竟是怎樣的概念，而是向學生出示大量課外補充的春聯，讓學生用這些春聯替代原文的春聯，對課文進行深度學習。這樣，學生很容易就了解了春聯的特點。

這里管老師通過生動的示范，激起了學生的求知欲，為學生自主感悟課文內容，深化閱讀效益奠定了基礎。

教師作為課堂的引領者，只有立足文本，以兒童的視野觀照課堂，旁征博引、點評提升、喚醒情感、示范引領，讓孩子從課堂起跑，打開通往自主閱讀的窗戶，最終實現葉圣陶先生所說的“教，是為了不教”的境界，從而真正地為閱讀教學自主化導航。