有效教學路徑：構建深度交流課堂

高天明 黃友安 鄭玉平

(深圳大學師范學院，廣東 深圳 518060)

教學新論

有效教學路徑：構建深度交流課堂

高天明 黃友安 鄭玉平

(深圳大學師范學院，廣東 深圳 518060)

認知圖式的建構、心理情感體驗的生成與豐富、良好個性心理的形成以及技能技巧的熟悉掌握，離不開課堂教學中學生與教師、其他同伴、內心自我、課堂學習文本等的深度交流。有效教學追求學生多方面的積極發(fā)展，而深度交流課堂是促進學生達成發(fā)展目標的理想課堂。教師作為課堂教學活動的組織者與促進者，可通過搭建良好的交流環(huán)境、質疑與猜想、合理反饋等不同策略，實現(xiàn)課堂交流的有效與深入，取得滿意的教學成效。

課堂教學；深度交流；教學活動；有效教學

有效的課堂教學離不開教師的教與學生的學，兩者是統(tǒng)一的活動過程，課堂教學的基本構成要素至少包含教師、學生和教學內容三個部分。圍繞教學內容，實現(xiàn)有效教學，教師作為教學活動的組織者與引導者，必須充分喚醒學生的學習情緒，激發(fā)其學習目標追求，推動其積極自主構建自我認知圖式與優(yōu)化能力結構，實現(xiàn)心理情感體驗的生成與豐富，形成良好的個性心理，這些在課堂中要得以實現(xiàn)，離不開深度交流。

從動態(tài)的視角審視教學活動，教學過程是一種不同主體之間的交流互動過程，課堂教學中學生與教師、其他同伴、內心自我、課堂學習文本等通過深度交流，從而實現(xiàn)信息的生成、傳遞、接收、處理、反饋等。伴隨著情緒體驗的激發(fā)、影響、維持、擴散、轉化，進而產生內在的思維方式轉變，發(fā)出相應的調節(jié)指令，外化為具體動作或狀態(tài)的改變。學生在與不同對象深度交流過程中，伴隨著認知圖式的同化、順應與平衡，伴隨著情緒情感的生成與豐富，不斷實現(xiàn)其個性的積極發(fā)展。教師由此落實了教學目標，推進了培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，實現(xiàn)了有效教學，也促進了自身的專業(yè)發(fā)展。恰如有學者從師生活動角度所揭示的，師生之間的交流、交往、交換、交際，以及互動、互助、互促、互評成為教學過程的核心[1]。深度交流對實現(xiàn)有效教學具有重要意義。

一、有效的課堂源于深度交流

深度交流的課堂，是促進學生有效學習、達成發(fā)展目標的理想課堂。課堂中的深度交流，是為了實現(xiàn)學生更有效地學習。深度交流的課堂具有一定的特點。

1.師生關系和諧融洽

課堂教學交往中，師生交往最為顯著。深度交流的課堂，活動主體間最明顯的外在表征是師生關系和諧融洽，背后是師生情感交流真誠自然。教學實踐表明，構建和諧的師生關系是促進課堂情感交流的前提。[2]師生關系保持和諧融洽，是師生深度交流的必要條件，是深度交流課堂的首要特征。師生之間關系和諧融洽，能有效促進彼此走向深度交流，而二者的深度交流又不斷地促進雙方的密切關系，從不同的發(fā)展方面不斷實現(xiàn)有效教學。

在深度交流的課堂中，對于學生在認知上的困惑、情緒情感上的變化波動、動作行為的細微變化，教師能夠及時真實地感知，進而迅速做出合理回應；對于教師的期待、指導、要求等，學生能準確迅速地接收、接受。信息在師生之間流通是順暢的、迅速的和不失真的，雙方彼此地位是平等的，彼此關系是友好的，整個課堂充滿一種情感高度信賴、內心對對方高度認同的良好氣氛。

深度交流的課堂，有著真誠、民主、和諧融洽的師生關系，課堂教學中的學生能夠積極擺脫壓抑，勇于表達，樂于交流，敏于接收，對思維活動具有積極作用，這些都有助于教學中深度交流多維度的開展、持續(xù)與深入，從而真正意義上占據(jù)教學中的主體地位。教師也處于一種輕松愉悅的情緒狀態(tài)，從而能更富有激情、更富有創(chuàng)造性和感染力，更易閃現(xiàn)教學靈感，巧妙處理教學材料與信息，實現(xiàn)科學性與藝術性雙佳的生動教學，充分發(fā)揮課堂教學活動中教師的主導作用。

2.課堂質疑與欣賞并存

深度交流的課堂是不斷生成學習感悟、思維不斷交鋒、認識不斷深化的課堂，課堂中往往質疑、欣賞并存。進行學習活動的每個個體，其作為學習的主體，對教材文本信息、同伴觀點與經(jīng)驗、老師的講授，一方面要有虛心學習的良好態(tài)度；另一方面，面臨著由于新的信息、觀點、技能等與自我已有的認知存儲、思維方式、價值標準、行為習慣之間的差異所帶來的困惑、挑戰(zhàn)、新奇等體驗感受，伴隨滋生出對新的事物、情境的質疑。深度交流的課堂追求教學的有效，重視學生的主體地位，保護與引導學生的質疑精神。學生正是通過對來自老師、教材、同伴、其他資源的信息質疑過程中，逐漸將質疑視角由外轉內，對原有自我不斷進行審視與改造，以更全面、更深刻、更有價值的信息資源進行自我塑造，實現(xiàn)自我更新與發(fā)展。深度交流課堂中學生的質疑外在表現(xiàn)于小組交流、主題發(fā)言、主動提問和學習反思等活動環(huán)節(jié)中，顯示出競爭向上的群體積極氛圍。

深度交流是全員的交流、全方位的交流，其中包含著教師與學生集體、教師與學習小組、教師與個別學生以及學生與學生之間等的交流。質疑為交流提供了強勁動力與深入指向，而與質疑并存的是欣賞，并且正是由于欣賞，才有效保證課堂交流的不斷持續(xù)與良好的情緒體驗。欣賞文本信息、欣賞同伴發(fā)言的勇氣、欣賞他人的不同見解、欣賞同學樂于分享的胸襟、欣賞老師的優(yōu)雅風度與談吐、欣賞自己的獨特個性等等，樂于表達、愿意傾聽、積極思考、大方交流，每一個個體在深度交流中實現(xiàn)了知識獲得、情感發(fā)展和能力形成等。

3.主旨明確

深度交流的課堂，課堂教學中學生與教師、其他同伴、內心自我、課堂學習文本等展開交流，在欣賞中質疑，其活動主旨非常明確，就是圍繞一定的學習任務，通過展開詢問、對話、反饋、指導、匯報、評價、分享等，共同探究，共同發(fā)展，實現(xiàn)個體全面發(fā)展。課堂中發(fā)展與呼應發(fā)展需求始終是主線，學生通過交流活動，實現(xiàn)自身思維的發(fā)散與聚合、情感的宣泄與支持以及個性的適應與發(fā)展。教師通過交流活動，實現(xiàn)深度開發(fā)課程內容，深入了解學生，增強了自身對教學規(guī)律的認識，并在交流活動中受到學生真心認可，在提出質疑與接受質疑中，自身的思想境界得到提升，教學相長得以更大限度地實現(xiàn)，實現(xiàn)與學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀等方面的共同發(fā)展。

二、深度交流課堂建構的方法

教師角色在不同時期具有不同特點，其中一點大家較為認同，那就是教師對于教學目標的實現(xiàn)，具有關鍵作用。新的時代發(fā)展背景下，教師應是學生學習的組織者、引導者、參與者、交流者。[3]教師積極建構深度交流的課堂，可從課堂教學交流活動的不同方面，通過搭建良好的交流環(huán)境激發(fā)交流、以質疑與猜想推進交流、以合理反饋延續(xù)交流等不同策略，努力建構深度交流的課堂，實現(xiàn)課堂交流的有效與深入，取得滿意的教學成效。

1.搭建良好的交流環(huán)境

建構深度交流的課堂，教師可以首先從搭建良好的交流環(huán)境著手，努力使課堂的物理環(huán)境、制度環(huán)境和人際環(huán)境等方面對課堂交流的觸發(fā)、延續(xù)、發(fā)展深化具有積極作用。“好的開始是成功的一半”，這句話形象地說明了一個好的開始，對于事情最終的成功具有非常重要的影響。深度交流的重要前提就是課堂教學活動的所有參與者愿意表達、愿意交流，并且能夠順利地進行表達交流。搭建交流環(huán)境，具體包括諸如教室課桌椅的擺放是否便于同伴交流、小組討論，教室的裝飾與宣傳布置對交流的暗示與影響，教室教學設備的使用如何增進表達交流的欲望、效果，課堂教學中應該注意哪些方面的禮儀要求、活動規(guī)則，評價他人的觀點的價值取向，在課堂交流中需保持的心態(tài)、情緒等。教師可通過座位調整、小組組合、特定區(qū)域劃定、情境創(chuàng)設等，消減課堂交流的物理阻抗條件；通過共同制定關于交流的次序、紀律、獎懲等規(guī)章制度，為課堂交流活動前后銜接有序提供制度保障；可通過同伴協(xié)作、友好組合、親友團組建等方式，增強學生之間的合作與欣賞；積極開展課外各種活動，使每個學生的內心充滿陽光，彼此團結友善，保持競爭與合作的平衡，形成良好的人際心理環(huán)境。

2.以質疑與猜想推進交流

質疑與猜想，能有效推進課堂交流走向深入，并取得良好成效。

學生在課堂交流過程中的效果，主要體現(xiàn)在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀等方面的收獲與發(fā)展。屈原在《天問》一連提出的172個問題，是其強烈質疑精神的充分體現(xiàn)，正如“學貴有疑，疑是思之始，學之端。小疑則小進，大疑則大進，不疑則不進”所點明的，有效的學習需要有強烈的質疑。而質疑的過程，正是學生與教師、同伴、內在自我等的交流互動過程，質疑越強烈、交流則越深入，課堂教學效果也越豐富持久。一方面，教師要善于質疑學生。以往研究表明，課堂提問貫穿教學始終，是教學語言最主要的載體，日本著名教育家齋滕喜博甚至認為提問是教學的生命[4]。美國教學論專家塔巴通過研究得出結論：提問不僅是課堂教學中最常用的策略，也是最有影響力的教學藝術。[5]另一方面，構建深度交流的課堂，教師要鼓勵學生主動提問，積極質疑。美國著名心理學家奧蘇伯爾(D．Ausubel)在其名著《教育心理學》的扉頁中指出：“如果我不得不將教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經(jīng)知道了什么，我們應當根據(jù)學生原有的知識狀況去進行教學。”[6]教師可通過觀察、測試等方式了解學生當前的知識狀況，更重要的是要通過學生主動提出的問題，把握學生當前的主要發(fā)展瓶頸與困惑。學生往往對那些雖然自己不甚明白、認識尚不深入，但又非常想充分了解、樂于關注的內容或領域提出自己的問題。通過其對這些問題深度與涉及范圍的感知，教師就能迅速知曉學生在認知、情感、態(tài)度、方法上的發(fā)展水平與方向，從而靈活地調整課堂交流的主題、方式、目標等，使課堂的交流活動獲得每個學生的積極參與和深度共鳴。學生對于自己或同伴的質疑，通常會積極思考，自我審視，主動探究。在與教師、同伴、自我等的質疑過程中，圍繞問題進行交流，不斷滋生出自我發(fā)展的新需求，產生新的問題，自發(fā)地推動著課堂交流不斷走向深入。

同時，教師在課堂教學過程中，可通過鼓勵學生大膽猜想，對學生的猜想多進行肯定、贊賞，并適度追問，推動深度交流課堂的構建。放手讓學生進行猜想，學生能強烈感受到自己獲得教師與同伴的重視與信任，往往會充分整合自身知識儲備和生活經(jīng)驗，進行一定合乎自己思考或直覺激發(fā)的回應。通過鼓勵不同發(fā)展層次的學生對不同難度的問題進行猜想，調整猜想的挑戰(zhàn)度，寬容學生猜想中的表達方式和觀點等錯誤，對猜想過程與結果進行正向評價，鍛煉學生思維的嚴密性和直覺的敏銳性，不僅增進了師生感情，易于突破常規(guī)觀點束縛，使課堂在創(chuàng)新、創(chuàng)造方面不斷深化，課堂交流的吸引力不斷增強。

3.合理反饋

交流包含信息發(fā)出、接受、處理和回應等一系列過程，有效交流離不開富有價值的話題與思考，離不開清晰的表達，更離不開關于表達內容與形式的合理反饋。教師可以通過合理的反饋，有效地實現(xiàn)引導、補充、激勵、評價等意圖，不斷推進課堂交流的延續(xù)與深入，從而實現(xiàn)課堂教學活動的豐富生成。

合理反饋首先需要教師始終把握教書育人的教育目標，明確反饋的目的是促進課堂交流，促進學生學習，激發(fā)學生深層思考，鼓勵學生不斷超越自我，營造和諧的課堂交流氛圍，增進學生學習的愉悅體驗，引導學生彼此之間展開良好的合作與質疑，為學生的發(fā)展提供較為合適的參考尺度。其次，教師要始終堅持發(fā)展的眼光，充分發(fā)揮反饋的發(fā)展性評價作用。學生往往從教師的合理反饋中，一方面清楚地把握自己在知識、能力、情感價值取向與學習習慣等方面的掌握程度、發(fā)展水平、正確與否；另一方面，在教師發(fā)展性評價與鼓勵中，收獲內心的幸福與自信。教育實踐工作者發(fā)現(xiàn)，很多時候，自信是促使成功的關鍵因素，學生的自信更多的是來自教師的鼓勵。[7]教師的積極反饋與回應，透露出教師以樂觀的心態(tài)、發(fā)展的眼光看待學生的發(fā)展，于是學生的情感需求得到一定的滿足，自信心不斷增強，從而勇于探索、勇于質疑、不畏懼學習中的困難，不滿足已取得的發(fā)展成績，不斷從多方面超越自我。再次，教師要善于巧用測試，豐富學生的發(fā)展體驗，促進課堂教學交流生成效果的長效。隨堂測試，是教師常用的對學生學習掌握水平的反饋與評估手段之一，也是構建深度交流課堂的重要途徑。深度交流的課堂，學生的發(fā)展收獲是多方面的，發(fā)展體驗是豐富的。教師發(fā)展性評價可視作愉悅性反饋，帶給學生自信與幸福；而隨堂測試可視作緊張性反饋，其過程往往是一種內在思維高度運轉的過程，給人一種心身勞累的體驗，豐富了學生課堂學習的心理體驗。其結果可引導學生對學習進行更準確的監(jiān)控和有針對性地分配復習時間和精力，不斷提升對學習活動的自我監(jiān)控調節(jié)能力，實現(xiàn)交流生成效果的長效和深化。

教師的合理反饋，還包括表現(xiàn)性評價的運用、多種反饋方式的組合等等。在感受教師的反饋過程中，學生也潛移默化地受到影響，逐步形成以積極的心態(tài)在內心評價自己與同伴，以賞識的眼光觀察同伴、教師等周邊的交流對象，并調整自己的反應方式與表達，于是學生之間、小組之間、師生之間、師生與教材文本中的隱形話語者之間的深度交流圍繞著主題、通過質疑與回應，不斷發(fā)生、進行，課堂中的每一位成員均參與深度交流課堂的構建中，伴隨著課堂交流的有效與深入，教學效率不斷提高，教學目標得以實現(xiàn)。

[1] 查有梁.“交流一互動”教學模式建構(上)[J].課程·教材·教法 ，2001(4):1-6.

[2] 王秀文.淺談化學課堂教學中師生的情感交流[J].教育理論與實踐，2014(5):49-51.

[3] 鄭玉平，高天明.結構主義教育思想及其對我國成人教育的啟示[J].中國成人教育，2013(13):13-15.

[4] 盧正芝，洪松舟.教師有效課堂提問:價值取向與標準建構[J].教育研究，2010(4):65-70.

[5] Taba H. Teaching Strategies and Thought Processes [J].Teachers College Record，1984:327-361.

[6] 奧蘇伯爾.教育心理學:認知觀點[M].任夫松，譯.北京:人民教育出版社，1978:序言.

[7] 林光亮.討論交流在語文課堂教學中的運用研究[J].語文建設，2013(2):20-21.

[責任編輯：黃曉娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.11.005

2015-03-20

深圳大學基礎教育重點課題(15JCJY0105)；深圳大學基礎教育重點課題(15JCJY0120)；深圳市教育科學規(guī)劃2014年度重大招標課題(zdzz4018)。

高天明(1966-)，男，湖北浠水人，博士，副教授；黃友安(1963-)，男，廣東佛崗人，副主任；鄭玉平(1980-)，男，湖南永州人，碩士，講師。

G424.21

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1002-1477(2015)11-0014-04