從“藝術(shù)綜合”到“綜合藝術(shù)”
——試析“綜合藝術(shù)”教學(xué)的異化與回歸

孫丹青

(上海市延安中學(xué)，上海 200336)

從“藝術(shù)綜合”到“綜合藝術(shù)”
——試析“綜合藝術(shù)”教學(xué)的異化與回歸

孫丹青

(上海市延安中學(xué)，上海 200336)

文章以上海市高一藝術(shù)教材為研究對(duì)象，以“綜合藝術(shù)”被異化為“藝術(shù)綜合”這一現(xiàn)象為問(wèn)題切入，分析了“藝術(shù)綜合”產(chǎn)生的“病理”，闡明了“綜合藝術(shù)”的教學(xué)“指征”，并以形象的比喻道出了“藝術(shù)綜合”和“綜合藝術(shù)”的本質(zhì)區(qū)別，最后，從方法上給予病態(tài)“綜合藝術(shù)”以康復(fù)“處方”(策略)，可謂對(duì)當(dāng)今藝術(shù)課程的熱點(diǎn)、焦點(diǎn)——“綜合性”進(jìn)行了較為深刻的實(shí)踐思考，所述觀點(diǎn)為藝術(shù)學(xué)科的課程建設(shè)提供了重要思路。

綜合藝術(shù)；藝術(shù)綜合；課程建設(shè)

隨著二期課改從試點(diǎn)到普及的推進(jìn)，藝術(shù)課程的綜合性已在教育界廣為所知，以綜合藝術(shù)培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)早已成為藝教改革的奉行目標(biāo)，教師們的“綜合”理念亦已從被動(dòng)灌輸走向自覺(jué)執(zhí)行，藝術(shù)教學(xué)的精彩紛呈就如同綜合藝術(shù)的五彩繽紛一樣，其教學(xué)成果是同仁有目共睹的。

然而不可否認(rèn)的是，當(dāng)一個(gè)新生事物誕生的同時(shí)，總會(huì)有一些現(xiàn)象魚(yú)龍混雜于主流。就拿藝術(shù)教學(xué)來(lái)說(shuō)，由于缺少思辨，“綜合藝術(shù)”不經(jīng)意間被一部分教師演繹為了“藝術(shù)綜合”，長(zhǎng)期來(lái)，它以分科疊置加唱奏舞畫(huà)，扮演著表象化藝術(shù)的角色，專家們認(rèn)為，這不僅曲解了課改精神，更迷惑了廣大師生的藝術(shù)認(rèn)知。

一、“綜合藝術(shù)”的教學(xué)“病狀”

新生的“綜合藝術(shù)”是怎么被異化為“藝術(shù)綜合”的？原因在于教學(xué)實(shí)施中它被誤解成是唱、奏、舞、畫(huà)的“百戲”，比如，“春天”的藝術(shù)，到處可見(jiàn)“唱春天”、“舞春天”、“畫(huà)春天”的熱鬧景象；“大海”的藝術(shù)少不了“聽(tīng)海”、“看海”、“畫(huà)海”等似是而非的綜合。顯然，博雅的“綜合藝術(shù)”在此被簡(jiǎn)單地曲解為了“藝術(shù)綜合”。

何為“藝術(shù)綜合”？“藝術(shù)綜合”是指藝術(shù)創(chuàng)作的一種具體方法，是對(duì)各種材料進(jìn)行重新組合，從而形成新的藝術(shù)形象的過(guò)程。從這個(gè)解釋來(lái)看，“藝術(shù)綜合”強(qiáng)調(diào)的并不是內(nèi)容，而更多的是方法和過(guò)程，即對(duì)藝術(shù)內(nèi)容的一種綜合方法、一個(gè)綜合過(guò)程。這里的“藝術(shù)綜合”并不是指“綜合藝術(shù)”的課程概念或教學(xué)內(nèi)容，而更多地是指一種教學(xué)方法。但是有些教師卻因?yàn)樽置嫔系睦淄选八囆g(shù)綜合”當(dāng)成了“綜合藝術(shù)”，而這一理解所造成的直接后果就是“綜合藝術(shù)”被簡(jiǎn)單化為各藝術(shù)門(mén)類(有時(shí)只是表演形式)的疊加，從而造成“綜合藝術(shù)”的異化，派生出一個(gè)與之混淆的“藝術(shù)綜合”。

“藝術(shù)綜合”的特征是多元而呈發(fā)散狀，它有兩種征象：第一是多科疊置、缺少整合，如“戲曲”藝術(shù)(戲曲本身是綜合藝術(shù))，往往是音樂(lè)、雜技、文學(xué)等多科如數(shù)家珍、逐一道來(lái)，卻忽略了最重要的表演上的融合元素；第二是單科并進(jìn)、缺少提煉，如“樂(lè)舞”藝術(shù)，往往不抓住它的整體形象、內(nèi)在聯(lián)系，而是人為拆分藝術(shù)，使得音樂(lè)與舞蹈分道揚(yáng)鑣、并駕齊驅(qū)。兩種情況的共同點(diǎn)就是內(nèi)容的“分散”。以烹飪作比方，“藝術(shù)綜合”就好比是幾盆各式各樣的菜，有魚(yú)肉葷素各種食材，但它們不是被炒在一起，而是分盆裝菜，以多盆菜的形式加以呈現(xiàn)，是明顯的“多菜多味”。

顯然，“藝術(shù)綜合”只強(qiáng)調(diào)了“多元”而忽略了“整合”或“提煉”，其簡(jiǎn)單疊加的行為只能使它成為一種教學(xué)方法，而無(wú)法與以課程內(nèi)容為核心的“綜合藝術(shù)”相提并論。

二、“綜合藝術(shù)”的教學(xué)“指征”

以上的各種弊病讓我們不得不關(guān)注“綜合藝術(shù)”的教學(xué)指征。“指征”，醫(yī)學(xué)名詞，又叫“適應(yīng)癥”(indication)，指藥物、手術(shù)等方法適合運(yùn)用的范圍、標(biāo)準(zhǔn)。本文中的“指征”即特征，指的是綜合藝術(shù)的概念與教學(xué)規(guī)范。之所以將“指征”概念引用到教育教學(xué)領(lǐng)域，就是因?yàn)榻逃绯霈F(xiàn)了類似醫(yī)學(xué)界的教學(xué)病狀。這種亞健康或不健康狀況從思想觀念蔓延到教學(xué)行為，一度影響了“綜合藝術(shù)”的正常教學(xué)，其“誤教”、“誤學(xué)”的后果絲毫不亞于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的“誤診”、“誤治”。因此，作為醫(yī)治學(xué)生心靈的藝術(shù)教師，明確“綜合藝術(shù)”的教學(xué)指征，就如同醫(yī)生必須明確病人的手術(shù)指征一樣重要。

那么，何為“綜合藝術(shù)”？它有什么教學(xué)“指征”？宏觀上我們應(yīng)該怎么來(lái)把控異化了的“綜合藝術(shù)”？《上海市中學(xué)藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》(下簡(jiǎn)稱“《課標(biāo)》”)的首言即為：“中學(xué)藝術(shù)課程是在美術(shù)、音樂(lè)分科課程的基礎(chǔ)上……構(gòu)建的一門(mén)具有綜合性的基礎(chǔ)課程。”也就是說(shuō)，“綜合藝術(shù)”是集聚了美術(shù)、音樂(lè)、舞蹈、戲劇、影視等多種藝術(shù)門(mén)類的一門(mén)綜合學(xué)科。

“綜合藝術(shù)”的特征是多元而又整合，它也有兩種征象：第一是多科交叉、整體呈現(xiàn)，如戲曲就是音樂(lè)、雜技、文學(xué)等交叉后的整體呈現(xiàn)；第二是單科并進(jìn)、共性提煉，如樂(lè)舞可以分述，但最后是用“線條”等共性特征來(lái)整合它們。兩種情況的共同點(diǎn)是內(nèi)容的“綜合”。依舊打個(gè)烹飪比方，“綜合藝術(shù)”就像是一盆“炒什錦”，首先要有魚(yú)肉葷素的各種食材，其次重要的一步是要將這些食材炒在一起、以一盆菜的形式加以呈現(xiàn)，它是無(wú)可爭(zhēng)辯的“一菜一味”。

緣此，對(duì)于藝術(shù)教師來(lái)說(shuō)，藝術(shù)門(mén)類再多，教學(xué)也只能把它作為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科來(lái)對(duì)待，綜合提煉是完成這一學(xué)科教學(xué)的重要手段。

三、“綜合藝術(shù)”的康復(fù)“處方”

“綜合藝術(shù)”為何會(huì)演變成“藝術(shù)綜合”？除了“綜合”的涵義沒(méi)有被正確認(rèn)識(shí)外，一個(gè)很重要的原因可能是執(zhí)教者找不到正確的綜合方法。其實(shí)，依據(jù)“綜合藝術(shù)”應(yīng)有的教學(xué)“指征”——單學(xué)科，再把脈“藝術(shù)綜合”現(xiàn)有的問(wèn)題所在——多學(xué)科，患上“藝術(shù)綜合”癥的“綜合藝術(shù)”還是可以找到對(duì)癥下藥的“處方”的。

1.選擇“跨領(lǐng)域”的藝術(shù)素材作為教學(xué)內(nèi)容

從道理上說(shuō)，教材對(duì)于教師來(lái)說(shuō)只是應(yīng)用的問(wèn)題，之所以這里還要強(qiáng)調(diào)“選擇”，那是因?yàn)槟壳八囆g(shù)課程的教材(指上海音樂(lè)出版社的《藝術(shù)》教材)還存在編寫(xiě)體例上的不一致問(wèn)題，在教師們還不知道應(yīng)該以哪一學(xué)段的教材為“綜合”的基準(zhǔn)的情況下，高一教材率先面世了。它的體例是一個(gè)單元一門(mén)藝術(shù)，八個(gè)單元八門(mén)藝術(shù)(下冊(cè)又增加一種門(mén)類)，最后匯總成常見(jiàn)的全科“藝術(shù)”的體例。這種模塊式的內(nèi)容編排，結(jié)構(gòu)清晰、視界開(kāi)闊，卻因?yàn)闂l塊太明顯而使得教師們很容易誤認(rèn)為綜合藝術(shù)就是各門(mén)藝術(shù)的疊加(而非交融)，并習(xí)慣用自己的學(xué)科語(yǔ)言去教學(xué)，如高一年級(jí)上學(xué)期的第一單元《歌情樂(lè)韻，悅耳爽心》中的“音響展現(xiàn)的魅力”就隸屬于“音樂(lè)”藝術(shù)的門(mén)類；再如第三單元《鬼斧神工，物化百態(tài)》中的“讓人的穿著更靚”，如果不是站在大藝術(shù)的高度去審視，它就是純粹的“工藝”(服裝)藝術(shù)。這樣的菜單式的“藝術(shù)”體例多少讓基層教師對(duì)“綜合”教學(xué)有點(diǎn)犯難，甚至迷茫。提出“選擇”，就是要盡量避開(kāi)或重組這些缺少“綜合”基因的純藝術(shù)，而趨于具有綜合特質(zhì)的綜合藝術(shù)。

(1)選擇“跨科型”的大綜合藝術(shù)門(mén)類

跨科，即存在于藝術(shù)學(xué)科領(lǐng)域的門(mén)類跨界。高一教材的目錄為我們鋪列了藝術(shù)門(mén)類的菜單：音樂(lè)、舞蹈、工藝、書(shū)法、建筑、雕塑、戲劇、影視、繪畫(huà)(當(dāng)然，還應(yīng)有語(yǔ)言、攝影、朗誦等其它藝術(shù))，它們有的是偏向單科的藝術(shù)門(mén)類，如音樂(lè)、工藝等；有的則是偏向綜合的藝術(shù)門(mén)類，如電影(融音樂(lè)、戲劇、攝影、繪畫(huà)等為一體)和戲劇(融音樂(lè)、舞蹈、語(yǔ)言、美術(shù)等為一體)等。“選擇”，就是要從眾多藝術(shù)門(mén)類的菜單中，選出電影、戲劇這樣的大綜合藝術(shù)門(mén)類，因?yàn)樗鼈兪秋@性跨科的教學(xué)范本，最有利于綜合講解。

(2)選擇“越界式”的次綜合藝術(shù)體裁

越界，即存在于藝術(shù)體裁界面的門(mén)類逾越。有些藝術(shù)，沒(méi)有一級(jí)層面的跨科，卻有二級(jí)層面的越界，它就是門(mén)類之下的藝術(shù)體裁，如以上菜單中的“音樂(lè)”藝術(shù)，雖然給人以純藝術(shù)的感覺(jué)，但教材卻在它之下安置了“歌劇”、“音樂(lè)劇”等體裁。眾所周知，“歌劇”和“音樂(lè)劇”都是音樂(lè)與戲劇的結(jié)合，它們分別是越界的藝術(shù)體裁。教材如此布局，使得“音樂(lè)”門(mén)類陡升了綜合成分。“選擇”，就是要敏銳地從眾多藝術(shù)門(mén)類之下的藝術(shù)體裁中，選出歌劇、音樂(lè)劇一類的綜合藝術(shù)體裁，因?yàn)樗鼈兪侵行栽浇绲慕虒W(xué)范本，很有利于綜合講解。

(3)選擇“滲透性”的小綜合藝術(shù)作品

滲透，即存在于藝術(shù)作品層面的門(mén)類互通。教材的每一章節(jié)都安排了很多與人文主題對(duì)接的藝術(shù)作品。從所處的位置看，它們既不可能以藝術(shù)門(mén)類的名義去跨科，也不可能以藝術(shù)體裁的資格去逾越，但它們往往因?yàn)樗囆g(shù)的通感而造就出“水乳交融”或“由此及彼”的綜合效應(yīng)，顯然，這就是三級(jí)層面的作品滲透。如高一年級(jí)下學(xué)期的第一單元《構(gòu)畫(huà)想象，彩繪世界》中的“注重寫(xiě)實(shí)的西方繪畫(huà)”，就提供了《貝葉花毯》、《雅典學(xué)院》、《夜巡》、《宮娥》等數(shù)幅繪畫(huà)作品，由于作品處在單科藝術(shù)“繪畫(huà)”之下，似乎很難綜合，但是當(dāng)同一版面跳出《煎餅?zāi)シ坏奈钑?huì)》這部作品時(shí)，教師們就不能等閑視之了，因?yàn)樗钱?huà)家雷諾阿的印象派代表作。印象派繪畫(huà)催生了另一藝術(shù)——印象派音樂(lè)，執(zhí)教者可以不失時(shí)機(jī)地抓住它進(jìn)行音樂(lè)與美術(shù)的綜合。“選擇”，就是要在那些看似獨(dú)立卻隱藏關(guān)聯(lián)的作品中，去選出類似《煎餅?zāi)シ坏奈钑?huì)》一類的作品，因?yàn)樗鼈兪请[性滲透的教學(xué)范本，較有利于綜合講解。

除了“選擇”，“重組”是“綜合藝術(shù)”教學(xué)的很重要的方法，它是指兩個(gè)獨(dú)立的藝術(shù)門(mén)類經(jīng)人為操作而合并為綜合藝術(shù)的一種教學(xué)方法。對(duì)于現(xiàn)有的高一教材，“重組”較多地應(yīng)用于造型藝術(shù)，如菜單中的“書(shū)法”、“繪畫(huà)”、“建筑”、“雕塑”，它們給人的第一感覺(jué)也是偏向獨(dú)立的單科藝術(shù)，但卻內(nèi)含“綜合藝術(shù)”的特質(zhì)。比如，中國(guó)的象形文字的特性使得“書(shū)法”具有天然的“繪畫(huà)”基因，綜合的“書(shū)畫(huà)”便應(yīng)運(yùn)而生；而“雕塑”之于“建筑”的和諧所產(chǎn)生的綜合藝術(shù)——“園林”、“教堂”，也反過(guò)來(lái)使得“建筑”和“雕塑”這兩個(gè)原本獨(dú)立的藝術(shù)遙相輝映。“綜合”，就是要具備一雙火眼金睛，不僅要用眼睛去“選擇”，更要用智慧去“重組”。

2.運(yùn)用“去學(xué)科”的塊狀磨合作為教學(xué)方略

教學(xué)內(nèi)容的綜合性為“綜合藝術(shù)”的教學(xué)鋪墊了內(nèi)容基礎(chǔ)，但如若缺少方法，“綜合藝術(shù)”的內(nèi)容照樣會(huì)支離破碎、無(wú)以融合，因此選擇了“跨領(lǐng)域”的教學(xué)內(nèi)容后，運(yùn)用“去學(xué)科”(各藝術(shù)單科)的教學(xué)方略就顯得舉足輕重。所謂“去學(xué)科”，就是取消分科、趨于全科，它涉及到一個(gè)師資培訓(xùn)的問(wèn)題，即音樂(lè)背景的要進(jìn)修美術(shù)專業(yè)、美術(shù)背景的要進(jìn)修音樂(lè)專業(yè)。隨著形勢(shì)的發(fā)展，現(xiàn)在有更多藝術(shù)專業(yè)加入到學(xué)校教育的領(lǐng)域，如舞蹈、書(shū)法、戲劇等。這種各藝術(shù)門(mén)類同時(shí)競(jìng)爭(zhēng)藝教崗位的情況本身就凸顯了藝術(shù)應(yīng)該不姓“音”、不姓“美”，而姓“全”的特征，緣此，我們可以采取以下方法來(lái)模糊藝術(shù)的邊界。

(1)模糊藝術(shù)的“邊緣界限”

邊緣界限，即各藝術(shù)門(mén)類之間的分水嶺。由于專業(yè)背景的影響，通常“藝術(shù)”會(huì)不自覺(jué)地被各分水嶺劃分出專業(yè)的疆域、彰顯出學(xué)科的特質(zhì)。然而，《課標(biāo)》告訴我們，《藝術(shù)》是一門(mén)獨(dú)立的綜合學(xué)科，藝術(shù)之間的分水嶺我們可以視而不見(jiàn)，因?yàn)榇笏囆g(shù)的構(gòu)成部件已經(jīng)被要求轉(zhuǎn)化為新的知識(shí)體系、綜合的學(xué)科語(yǔ)匯。緣此，教師們要淡化自己的學(xué)科背景，不要習(xí)慣把教材中的各門(mén)藝術(shù)劃個(gè)經(jīng)緯分明，因?yàn)檫@樣劃分的唯一結(jié)果就是綜合內(nèi)容的消失殆盡。

(2)堅(jiān)持藝術(shù)的“一課一師”

一課一師，即一節(jié)課由一位教師來(lái)執(zhí)教。這似乎根本不應(yīng)該作為要求來(lái)提，但是由于藝術(shù)的綜合性，教師一時(shí)很難應(yīng)對(duì)這十八般武藝，課堂上一度出現(xiàn)了音、美教師同時(shí)執(zhí)教藝術(shù)的奇怪現(xiàn)象(類似“巴洛克藝術(shù)”先由音樂(lè)教師執(zhí)教“巴洛克音樂(lè)”、后由美術(shù)教師執(zhí)教“巴洛克建筑”)。然而，課堂教學(xué)是神圣的，作為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科，它在課程的實(shí)施形態(tài)上應(yīng)該恪守現(xiàn)有基礎(chǔ)教育“一課一教”的傳統(tǒng)規(guī)則，因?yàn)槲ㄓ羞@樣，散狀的多科才有可能被一位教師用智慧聚集在一起、體現(xiàn)出“綜合藝術(shù)”的特點(diǎn)。當(dāng)然，現(xiàn)階段，在師資培訓(xùn)起步不久、藝術(shù)教師還缺乏全科內(nèi)功的情況下，藝術(shù)教學(xué)可以借助單元設(shè)計(jì)，由音、美等藝術(shù)教師通過(guò)多節(jié)課時(shí)來(lái)共同完成綜合藝術(shù)教學(xué)。不過(guò)從長(zhǎng)遠(yuǎn)講，職能部門(mén)還是應(yīng)該重視師資培訓(xùn)，教師自身還是應(yīng)該修煉藝術(shù)內(nèi)功，以實(shí)現(xiàn)從單科向全科的逾越，而不是幾人合上一個(gè)單元，更不是一節(jié)課由多個(gè)教師輪番上場(chǎng)地完成綜合藝術(shù)的教學(xué)，因?yàn)檫@樣教的后果無(wú)異于“魚(yú)+肉”的烹飪，是“藝術(shù)綜合”的舊病復(fù)發(fā)。

(3)提煉藝術(shù)的“共性語(yǔ)匯”

共性語(yǔ)匯，即多種藝術(shù)共同擁有的通用表現(xiàn)語(yǔ)言。藝術(shù)課的主要課型是欣賞，剖析作品是欣賞課必須使用的方法。通常，無(wú)論是“跨科型”藝術(shù)門(mén)類、“越界式”藝術(shù)體裁，還是“滲透性”藝術(shù)作品，教師們都習(xí)慣用分科式的語(yǔ)匯進(jìn)行作品分析，如“電影”門(mén)類習(xí)慣講述“鏡頭”或“畫(huà)面”，殊不知，這樣做的結(jié)果很容易使得本該是一家的綜合藝術(shù)最后又循著單科的軌跡分道揚(yáng)鑣了；那些缺少綜合基因的藝術(shù)門(mén)類，如“音樂(lè)”、“美術(shù)”等更是在單科范圍內(nèi)大講“音樂(lè)的旋律、節(jié)奏如何如何”、“美術(shù)的線條、明暗怎么怎么”。其實(shí)，雖然每門(mén)藝術(shù)都具個(gè)性，但它們又因?yàn)橥ǜ械脑蚨小跋嗌钡囊幻妗Ｗ鳛榫C合藝術(shù)，作品分析就是要體現(xiàn)“相生”，呈現(xiàn)融合。首先，對(duì)于“跨科型”藝術(shù)門(mén)類，要進(jìn)行融合性語(yǔ)匯分析，使得“綜合一家”緊密團(tuán)結(jié)。如，同樣是綜合藝術(shù)“電影”，重點(diǎn)不是分析本位的“鏡頭”或“畫(huà)面”，而是分析其共性語(yǔ)匯“聲畫(huà)”(電影和音樂(lè))、“場(chǎng)景”(電影和戲劇)、“構(gòu)圖”(電影和美術(shù))等；其次，對(duì)于“單科型”藝術(shù)門(mén)類，要進(jìn)行提煉性語(yǔ)匯分析，使得本來(lái)相對(duì)獨(dú)立的藝術(shù)門(mén)類走在一起，如“音樂(lè)”、“舞蹈”的共性語(yǔ)匯是“節(jié)奏”；“美術(shù)”、“舞蹈”的共性語(yǔ)匯是“線條”、“造型”；“美術(shù)”、“音樂(lè)”的共性語(yǔ)匯更多了：線條、明暗、色彩(音樂(lè)中分別指旋律、和聲、音色)等。所以，藝術(shù)教師的重任是盡快熟悉屬于藝術(shù)學(xué)科的表現(xiàn)語(yǔ)匯，只有這樣，才不至于用舊有的單科藝術(shù)語(yǔ)匯去分析綜合藝術(shù)形象。

“綜合藝術(shù)”和“藝術(shù)綜合”，同詞而不同義，“綜合藝術(shù)”的內(nèi)核是藝術(shù)的通融；“藝術(shù)綜合”的特質(zhì)是藝術(shù)的疊加。前者屬教學(xué)內(nèi)容范疇，后者屬教學(xué)方法范疇。教學(xué)方法的運(yùn)用本來(lái)就是各顯神通、無(wú)可厚非的，問(wèn)題是本文提及的這種“藝術(shù)綜合”的方法以“疊加”取代“綜合”，已經(jīng)成為一種迷惑教師的教學(xué)“病灶”，侵蝕了“綜合藝術(shù)”的健康“肌體”。為此，排查“綜合藝術(shù)”的教學(xué)“病狀”，把脈“綜合藝術(shù)”的教學(xué)“指征”，開(kāi)列“綜合藝術(shù)”的康復(fù)“處方”成為當(dāng)下藝術(shù)教育的工作重點(diǎn)。只有這樣澄清概念、厘清思路，“綜合藝術(shù)”才會(huì)彰顯出本學(xué)科的個(gè)性，從而擺脫“病灶”、健康成長(zhǎng)。

[1] 上海市中小學(xué)課程教材改革委員會(huì).上海市中學(xué)藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)[S].上海：上海教育出版社，2004.

[2] 高等藝術(shù)院校.藝術(shù)概論[M].北京：文化藝術(shù)出版社，1983.

The Research of the Integration Techniques Dealing with the “Multilayer” in Arts Teaching

SUN Danqing

(Shanghai Yan’an Middle School, Shanghai 200336)

This essay deals with the present arts text books being use by senior students in shanghai, and begins with the common phenomenon that “integrated arts” is mistaken for “arts multilayer”. It analyzes the cause of “arts multilayer”, illustrates the characteristics of “integrated arts teaching methods, and distinguishes both of them with vivid metaphor”. At the end, the essay provides strategies for improving and changing the “arts multilayer” concept. The author thinks profoundly about this controversy in arts curriculum-integrated arts, and offers a train of thought for arts teaching.

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孫丹青，浙江余姚人，上海市延安中學(xué)特級(jí)教師，主要從事高中藝術(shù)教學(xué)研究。