芻議閱讀教學中引導時機的把握

浙江紹興市斗門鎮中心小學（312085） 楊琴委

芻議閱讀教學中引導時機的把握

浙江紹興市斗門鎮中心小學（312085） 楊琴委

閱讀教學中，教師的引導要把握好時機。在學生困惑不解時引導，在學生思維偏離時引導，在學生意見分歧時引導，在學生浮于表面時引導，打開學生的思維，就能使學生對文本的理解從膚淺走向深入，提高閱讀效果。

閱讀 引導 時機

《義務教育語文課程標準》指出：要充分發揮教師的主導作用和學生的主體作用。所謂教師的主導作用，就是說教師要善于引導啟迪，使學生自奮其力，自致其知，而不是簡單的教師講，學生聽。由此可見，把握閱讀教學中的引導時機就顯得非常重要。那么，教師何時引導才能更有效呢？

一、在學生困惑不解時引導

在閱讀教學中，學生在探究問題時經過深入思考仍然解決不了時，教師適度的分析、引導可以使學生突破思維的障礙，找到解決問題的有效途徑。

例如，在教學人教版語文《自己的花是讓別人看的》這一課時，文中有這樣一句話：“人人為我，我為人人。我覺得這一種境界是頗耐人尋味的。”在閱讀時，有學生讀了好幾遍還不能真正理解這句話的含義。為了解開學生心中的疑惑，我是這樣引導的：這句話是作者在什么情況下感受到的？為什么說自己的花是讓別人看的，德國人養花的形式與我們有什么不同？結合“人人為我，我為人人”這句話談談養花在這個過程中的體現。在我的引導下，學生結合德國人養花的形式想到了“人人為我”就體現在每個人都可以看到別人養的花，“我為人人”就是每個人又都在為大街上美麗的花做出自己的一份貢獻。在此基礎上，我再引領學生從養花這一現象拓展到其他領域。至此，學生對這句話的理解可謂是達到了更深的層次，起到了“撥開迷霧見日月”的效果。

二、在學生思維偏離時引導

由于學生閱歷以及知識背景的限制，在解讀文本時，很容易出現思維偏離文本主題的情況。此時，教師適時的引導可以把學生引入正確的知識軌道上來。

例如，在教學人教版語文《草船借箭》一課時，我讓學生談談自己讀完課文之后的閱讀感受，大多數學生只是就人物形象進行表述。有的說：“周瑜沒有取得勝利是因為他嫉妒心太強了。”有的說：“魯肅是一個會辦事的人。”還有的說：“諸葛亮真是神機妙算，了不起啊！”學生們的回答與課文所要表達的主題明顯還有一定差距，偏離了文本的重點導向。在這種情況下，為了使學生對文本的解讀轉移到主航道上來，我是這樣引導的：草船借箭的結果怎樣？草船借箭能夠取得成功的原因是什么？在問題的引導下，學生對文本內容進行了仔細分析，明白了諸葛亮借箭成功的原因是和天時、地利、人和分不開的，充分表現了諸葛亮的有膽有識，才智過人。

三、在學生意見分歧時引導

閱讀是學生的個性化行為，不同的學生對文章的理解也不盡相同。因此，在教學時會出現學生意見產生分歧的情況，此時教師及時的引導可以使學生對文本的解讀顯得更加公正、客觀。

例如，在教學人教版語文《落花生》一課時，在學完課文以后，我讓學生談談自己的看法。有學生說“我想做一個像花生那樣的人。”有學生說：“我想做蘋果那樣的人。”有學生說：“我要做一個石榴那樣的人。”幾種不同意見的學生開始爭執起來。于是，我是這樣引導的：大家想一下，不管做花生那樣的人還是做蘋果那樣的人，它們都有一個什么共同點？學生經過思考達成了共識：不管是講體面，還是講實用，都要做一個對社會有用的人。

在閱讀教學中，當學生出現分歧時，教師要充分理解，因勢利導，從而保護學生思維的靈氣，批判的銳氣。

四、在學生浮與表面時引導

在閱讀教學中，由于學生思維的惰性或者個人能力方面的原因所限，在思考問題時，對問題的理解往往浮于表面，這時候教師適當的引導可以使學生對文本的理解從簡單走向深刻，從模糊走向清晰，從片面走向全面。

例如，在教學人教版語文《賣火柴的小女孩》一課時，在讀到“小女孩沒有賣掉一根火柴，沒掙到一個錢，她不敢回家，怕爸爸打她……”這句話的時候，有學生說：“小女孩的爸爸真不好，不愛自己的孩子，沒讓孩子吃飽、穿暖，還因為孩子沒掙到錢而打她，小女孩真可憐。”從學生的解讀中，可以看出他們站在同齡人的角度，對小女孩的遭遇非常同情，認為小女孩的不幸是父母造成的，他們只看到了問題的表面現象。為了使學生能夠抓住事物的本質，我是這樣引導的：小女孩家里的情況怎樣？在當時的社會里這種情況只有他們一家嗎？學生結合小女孩家里的生活狀況和當時的社會背景，感受到了小女孩的悲慘遭遇是和當時的社會制度分不開的。這樣一來，學生的理解也更加深刻了。

總之，在閱讀教學過程中，當學生對文本的理解出現困惑、偏差、分歧、浮于表面時，教師不要直接予以否定，而要通過巧妙的引導，打開學生思維的閘門，使學生對文本的理解從膚淺走向深入，提高閱讀教學效果。

（責編 劉宇帆）

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1007-9068（2015）07-060