低年級“偽朗讀熱”的成因及對策

江蘇阜寧縣實驗小學（224400）

“書讀百遍，其義自見。”通過多種形式的朗讀實現學生對文本內涵的理解感悟，已成為低年級閱讀教學中最廣泛使用的教學手段。環視這種閱讀教學的課堂，書聲瑯瑯的熱鬧之余，我們卻發現朗讀的指導缺位現象嚴重，呈現出“偽朗讀熱”現象。問題癥結大致為以下兩種。

其一，和尚念經式的“假朗讀”。朗讀教學中，許多教師指導的形式通常是：用自己喜歡的方式讀，一組讀完二組讀，男生讀完女生讀；點評時，既沒有具體方法的指導，也沒有文本深度解讀的對話。課堂看似書聲一片，實則是讓朗讀獨行在學生的生活與感受之外。

其二，流于模仿式的“淺朗讀”。朗讀涉及兩個層面：一為基于發聲技巧的朗讀指導，屬于“技”的層面，效果快卻短暫；二為基于文章理解的朗讀指導，屬于“神”的層面，效果慢卻穩固。顯然兩者相結合才是最佳的朗讀指導方式。教學中，許多教師為了追求快速顯效，經常會選擇以前者為主，如將某個詞讀重一些，某句話讀慢一些等。即使觸及理解，也只是蜻蜓點水。

如何避免“朗讀熱”的高能低效現象呢？

一、以讀促感悟，讀出意境

低年級學生情緒特別容易被帶動，同時對語言文字的感悟主要靠形象思維主導。教師可以借助語言的穿插來營造意境，補白學生的理解盲區，生動、形象、充滿情趣地指導學生朗讀，讓學生體會到語言意境之美。

如在教學蘇教版一年級下冊《春到梅花山》時，為了讓學生對梅花有個整體感知，激發學生的閱讀期待，筆者借助課件讓學生初步感受梅花的多而密，香氣的淡而遠。有了感官成果鋪墊，接下來的朗讀便有了意境。

師：（引讀）梅花好多呀！（出示語句）

生1：（讀）“盛開的梅花，你挨著我，我挨著你。”

師：讀得真好，我感到他們在比賽看誰開得美呢？

生2：（讀）“像藍天下的片片彩云。”

師：那么多、那么密的梅花，美得像一朵朵彩云。

在這個片段的教學中，筆者通過插話引讀的方式，合理地解讀文本，帶領學生讀出景語，感受情語，融情于景，通過朗讀深化了學生對梅花多而密特點的感悟。

二、以讀促想象，生發情境

朗讀是想象的媒介，有效地朗讀可以生發想象；想象是朗讀的翅膀，能夠讓朗讀更具雋永的回味空間。教師借助話題，引發學生想象，讓學生生發出更多與課文情境相關的意象，從而讓原有文本的意境更加豐滿，能增加學生的情感體驗。當學生再次回到文本中，此時的朗讀感受就會更加深刻，更能幫助學生理解文本主旨。

如教學蘇教版一年級上冊《家》時，為了激發學生由愛“小家”到愛“大家”的情感，筆者設計了“哪里是誰的家”這一話題，讓學生通過該句式的訓練，關注廣闊的生活空間，在心中建構出“家”的溫情內涵。

師：白云、小鳥、魚兒、種子都有家了，你還知道哪里是誰的家？

生1：花叢是蝴蝶的家

生2：屋檐是燕子的家

生3：書包是文具的家

師：是啊，許多生命或事物都有家，就像祖國一樣，有了這個溫暖的家，我們才能如此快樂地學習與生活。

這個關于家的拓展話題，讓學生在想象中調集意象，最終由意象的感知上升為情感的升華，以及對生活的感悟。

三、以讀促運用，增加積累

低年級學生處于語文學習的初級階段，朗讀教學也應順應學生，體現出教學清晰的序列性，讓學生循序漸進地完成從教師協助、模仿朗讀到自主領悟、個性朗讀的轉變。教師需要在不同時段體現出不同的朗讀指導重點，并讓學生能夠從教學的序列中慢慢領悟出朗讀的方法，形成朗讀的能力。

如教學蘇教版二年級下冊《鳥島》時，筆者是依照以下序列指導朗讀的：第一步，掃除“攔路虎”。請學生邊讀文邊圈畫出文中生字詞，做到熟讀。第二步，選讀。找出難讀的長句子多讀幾遍，讀通順、流利。第三步，通讀。讀全文，多讀幾遍，做到通順、流利。第四步，賽讀。展示自己最拿手的段落，請同學點評，共賞共品。第五步，品讀。通過主題問題“鳥島有什么特點”潛入文字，在讀中悟，以悟促讀，感受鳥島的鳥多、蛋多、窩多。

朗讀五步，基于學情，清晰地梳理出朗讀的序列，既能夠使朗讀的訓練步步扎實，環環相扣，也讓學生從中體悟到朗讀的基本策略，最終自主開展個性化朗讀。

科學規劃低年級的朗讀訓練，才能讓學生的朗讀不再成為一時之熱，讓學生的朗讀力持續生長，真正感受到朗讀的樂趣。