比較視野下的學校改進研究

文/王曉鵬

比較視野下的學校改進研究

文/王曉鵬

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020)》(以下簡稱(綱要)明確了未來十年各級各類教育改革的指導方針和戰略目標，提出了一系列的教育體制改革的原則和方向，同時也對如何改進和建設現代學校制度提出了要求和建議。本文通過文獻梳理和比較的方法，探討了兩種創建“有效學校”策略的優劣得失，一種是分權和校本管理的方式，另外一種是標準和問責制的驅動，希望對此問題能有更為清晰的認識。

有效學校；校本管理；教育督導

對于“有效學校”的探討始于這樣一種爭論，就學生的學習效果而言，究竟是學生的家庭文化資本還是學校教育更應該對此負責。現代正規的學校教育體系正在致力于構建更為公平、有序、開放和高效的教育。因此研究成功學校的特征并發現達成這些因素的方法，使更多的學校變成“有效學校”是當今教育普遍關注的重要話題。

有效學校的特征有哪些呢？1996年賽因茲卡(Scieszka)通過調查歸納出“有效學校”的一些特征，包括：強有力的學校領導能力，安全有序的學校環境，清晰明了的學校課程及其目標，學生家長參與，高期望值，跟蹤學生進步狀況，教師專業發展。[1]美國和英國的其他教育研究者通過一系列的研究也歸結出“有效學校”的一些特征，包括：教育領導能力，明確集中的任務，安全有序的環境，期望成功的積極風氣，對學生進步的經常監督，良好的家庭—學校關系，學習的機會以及完成任務的時間。[2]但是，了解“有效學校”的特征不等于我們就能夠構建出有效學校。學界對如何構建“有效學校”提出了不同的看法，歸納起來有以下幾種觀點：宏觀上包括政府權力下放和構建校本管理體系，標準及問責制驅動的改進(教育督導)以及學校市場化選擇等路徑；微觀上包括教學方法和課程內容的選擇以及促進教師專業化進程等。本文就其中兩種策略進行討論，即分權和校本管理的方法以及標準與問責制驅動的方法，評價各自的理論出發點，并從實踐的角度指出其中存在的問題。

一、分權和校本管理對學校改進的意義

《綱要》中對建設現代學校制度提出要“推進政校分開管辦分離”“構建政府、學校、學校之間的新型關系”，還提出要“落實和擴大學校的辦學自主權”，特別是高等學校要“自主開展教學活動”“自主制定學校規劃并組織實施”等。歸結起來，《綱要》是從兩種路線試圖加強和改進學校教育，體現了對分權和校本管理的重視。第一種路徑是加強學校與社會之間的聯系，將學校的部分管理權和決策權轉移到學生家長或家長組成的委員會手中；第二種路徑是把教育局的部分行政權力下放到學校，賦予學校更大的辦學自主權。

加強家長委員會對學校的影響確實能在一定程度上促進學校的改善。發展中國家的改革特別強調家長和社會對學校決策的影響。相關研究表明家長委員會可以在一定程度上增加促進學校教學人員不斷改進自身教學行為的的外部壓力，例如保證教師的出勤率和提高校長的對學校發展的責任心，甚至可以通過對學校資金周轉的審查來監督學校是否把資金確實用在了需要的地方；對于家長群體來說，實際上是加強了家長對于學校發展的責任感，為實現學校和家庭形成教育合力奠定了基礎。如此看來，家長的介入是教師更專注于教育教學，校長更專注于學校的發展，而學生也在家長的督促下按時上課，那么就有理由相信學校會變得比以前更有成效。另外一種路徑是將教育局擁有的權利下放到學校，擴大學校的自主辦學權利，使學校擁有更大的決策權，包括學校的發展定位、院系專業設置、招生規模、教師的聘用與辭退，甚至課程的選用和教育自我評價等方面。世界銀行積極倡導發展中國家教育管理的分權，支持教育的決策功能由市、省級或國家級的外部權威機構(如中國的教育局)向學校本身轉移，權力轉移反映出政府由管理型政府向服務型政府的過渡，基本的目標是通過分權建立起相對完善的校本管理體系。

分權和校本管理的這兩種路徑的實質是從權力分配的角度來理解教育。一般來看，政府或政府主管教育的部門擁有大量教育的決策權，從宏觀的教育目的、培養目標、經費劃撥，人員流動到微觀的課程選擇、規章制度等都必須屬于教育主管部門的掌控范圍。而學校作為辦學的主體，只是在學校范圍內的事物有一定的權利。但是，隨著教育實踐的發展，許多專家和學者發現政府主導的官僚教育體制和政策越來越阻礙了學校的發展，學校需要有更大的自由來確定學校自身發展的步調，更好的組織和安排學校各項資源；另一方面，家長是學校的客戶，家長掌握一定的權力就可以對學校形成一定的改進壓力，但是由于多方面的原因我國的家長理事會更多的只是擁有一定程度的咨詢和監督的權力。學校的發展處于這三種力量的的張力中，目前我們提倡分權和校本管理，就是提倡政府要逐步權力下放，學校的校本管理要進一步增強，同時要通過培育家長理事會加強學校和社區、家庭之間的聯系。

我們有理由相信這樣的分權和校本管理可能更有利于構建更有效的學校及教育體系。但是也必須清楚的明白，不是所有的分權和校本管理的法令和措施能夠改進學校。比如相關研究表明，一些校本管理體系下的學校并沒有比在權力更加集中的政策體系下運行的學校更有效率。因此分權和校本管理的結構和過程并不天然的推動學校質量的提升，有時甚至起到相反的作用，學校層面對于權力的慎重使用和執行力度才是關鍵。其次，家長的介入確實有助于提高學校的外部壓力，但是還沒有足夠的證據證明其能持續有效的改進學校，因為實際上這是一種間接的力量，改進學校必須與那些能夠直接影響教學質量的措施結合起來。最后，由于政府在教育資源分配、教育機會均等以及其他教育政策根深蒂固的影響，短時間內為構建有效學校而盲目實施分權和校本管理也是不穩妥的，政府在宏觀上的調控力量必須得到應有的重視。

二、標準和問責驅動(教育督導)對于學校改進的意義

《綱要》中指出要“完善督導制度和監督問責機制。制定教育督導條例，進一步健全教育督導制度。建立相對獨立的教育督導機構，獨立行使督導職能。健全國家督學制度，建設專職督導隊伍。堅持督政與督學并重、監督與指導并重”，同時還建議“建立督導檢查結果公告制度和限期整改制度”，由此可以看出對教育督導和問責的重視。

標準和問責制是教育督導的基本手段，政府機構強制推行的課程標準和學生成績標準，加上學生成績的強制性測試和公開報告，是學校改進的標準和問責制方法的關鍵。20世紀90年代以來，美國、加拿大及其他發達國家和地區同時頒布了基于這種方法的政府政策。這種教育督導方式大致規定了這樣一個技術路線：首先，政府教育部門要規定核心課程的目標標準，明確規定學生某一學科某一年級應該達到的水平，并設定可接受成績的最低水平；然后在指定的時間或學期結束后對學生的核心課程成績進行標準化測試；最后根據測試結果對預定目標的達成程度給予反饋，對學生成績達不到最低標準的學校在官方網站上予以公示，并要求學校提交學校改進計劃，在當地政府派出的學校改進工作組通過一段時間集中幫助而未能扭轉落后學校局面的情況下，政府可能會采取極端嚴厲措施，如解聘學校負責人或關閉總是低于最低可接受水平的學校。標準和問責制的實施肯定了政府及教育主管部門的權力存在，力圖通過學校之外的強制手段監控學校的有效運行。毫無疑問，這種方式確實在一定程度上能夠提高學校自我改進的積極性，因此在包括中國在內的許多國家都獲得了廣泛的認可。然而這種模式在有其優越性的同時，我們也不能不注意這種策略理論上的缺陷和實踐上的缺失。

首先，在這種模式中，課程標準和目標的設定極為重要，這是這個模式賴以存在的基礎。因此需要考慮一下問題：第一，不同地域、民族、性別的學生存在著群體差異和個體差異，用同一種標準來衡量所有的學生會忽略學生的特殊性。第二，對目標的追求使得教師會集中精力為將來的“測試”而教，學校為“測試”而工作，而沒有把教育教學的重心放在學生發展上。第三，測試是一種手段，課程目標是一種理想的追求，測試效果的有限性和目標的寬廣性是一對矛盾體。也就是說，測試作為一種量化的手段，只能測出那些測試可以量化的結果，并不能如實的反應所有課程目標的追求。有研究指出，測試更多的只能測得一些識記理解和應用的部分，而對一些高級認知和情感、態度、價值觀等需要主觀判斷的事物就顯得無能為力。

其次，標準和問責制對學校教育提出了非常高的要求，似乎通過對學生學業的評價就可以判斷學校的有效性。這樣的邏輯前提也值得推敲。一方面，影響學生成績的因素有社會、學校和家庭等方面，而把學生成績不好的原因全部歸結于學校顯然有失偏頗。例如相關研究指出，關于學校對學生成績影響的最佳數據分析也只是將學生學習成績的9%—14%歸因于學校的影響。因此認為只有學校應該對測驗結果負責并有責任改善結果這確實顯得有失公允。另一方面，學生學業成績評價結果也不一定能夠代表學校整體的有效性水平。對于學校的評價是一個更為寬廣的問題，不能因為學業成績不達標就否定學校其他方面的成效。

最后，標準和問責式驅動在實施過程中出現了一些問題，偏離了預設的邏輯合理性，姑且把這種現象定義為問責的實踐性缺失。主要表現在一下幾點。首先，教育督導的主管部門“既當運動員又當裁判員”。[3]很多情況下，教育督導部門同屬于教育局的附屬單位，這樣教育督導就陷入自己評價自己的泥潭，失去了督導應有的獨立性。第二，教育督導工作專業化有待進一步加強。當前我國教育督導室數量少，督學數量少且大部分專業化程度較低，另外很重要的是缺乏教育督導的科學量表，很多情況下都是靠經驗和簡單的數據分析來完成督導工作。香港在這一方面的經驗值得我們學習，香港的教育督導具有明確的表現指標和組織架構，所用的測評工具有問卷、學生情意及社交表現評估套件和學生學業增值評價系統，評價定性與定量相結合，主觀感受和科學測評相結合。[4]運用這樣的方式提高了教育督導的可信度和有效性。第三，在很多情況下，測試和測試的結果并沒有被當做改進學校教育教學的基礎(特別是對公立學校)，而是被用來對學生進行下一步教育形式的分流，也就是說測試和測試的結果主要被當做一種“守門”手段來控制繼續接受教育的“入場券”，比如從小學到初中，然后是高中、大學，或者被用來對學生進行教育分流，比如接受程度不同的科學教育、大眾教育、職業教育等。[5]

總而言之，在建設有效學校的途徑選擇上，單純依靠分權和校本管理和單純依靠標準和問責都是不可靠的，有效學校的建設是一個系統的工程，需要多方面共同的努力，現階段的理論和實踐仍有很多問題，需要進一步加以探討和研究。

[1]Jeannie Pritchett Johnson & Robort A.(2000).What Makes a Good Elementary School A Critical Examination.The Journal of Education Research Vol.93.No.6.P.340—346.

[2][5](加)卡倫·芒迪(Karen Mundy)等主編,徐輝等譯.比較與國際教育導論：教師面臨的問題[M].教育科學出版社,2009

[3]國家教育行政學院.高政.督導體制改革四大難題待解[N].中國教育報,2013-05-23005.

[4]華山鷹.香港教育評估：基于實證和科學測評的評價體系[J].教育導刊,2010,(03)

王曉鵬(1988-)，男，漢族，河北石家莊人，四川師范大學教育科學學院研究生，研究方向：比較教育，教師教育。

四川師范大學教育科學學院)