網絡環境下PBL的翻轉課堂教學模式研究*

陳江華，乜 勇，黃 曉

（陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062）

網絡環境下PBL的翻轉課堂教學模式研究*

陳江華，乜 勇，黃 曉

（陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062）

隨著一些新技術和新理念的不斷出現，信息技術與課程的融合日益深入，與之相對應的教學模式也呼之欲出。翻轉課堂正是在這一環境下興起的改變傳統課堂的教學活動、促進學習者積極學習的一種新型的教學模式；PBL也是近年涌現出來的以問題為基礎、以學生為中心、以教師為導向的啟發式教育方式。通過對網絡環境下PBL、翻轉課堂的概念、基本要素以及教學模式的梳理，從教學環境、教學設計以及教學活動的實施等方面進行探索，并試圖找到PBL和翻轉課堂的契合點，以期為網絡環境下PBL的翻轉課堂教學模式提供新思路。

PBL；翻轉課堂；教學模式；教學設計

教學模式是在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的，為完成特定的教學目標和內容而圍繞某一主題形成的比較穩定且簡明的教學結構理論框架及其具體可操作的教學活動方式。[1]隨著信息技術與計算機網絡的不斷發展，推動了教育改革的進程，為實現更好的教與學提供了開放的教育資源及技術環境，我國教育部《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》中指出“教育信息化的發展要以教育理念創新為先導，以優質教育資源和信息化學習環境建設為基礎，以學習方式和教育模式創新為核心”。[2]文章通過分析在網絡技術支持的環境下翻轉課堂的起源、概念、教學實踐與基本特征，在明確教師角色的基礎上，以技術融入教學為線索，結合PBL教學模式的先進理念，探究網絡環境下PBL與翻轉課堂教學模式的可行性、必要性以及面臨的挑戰。

一、網絡環境下PBL概述

PBL(Problem-Based Learning基于問題的學習（以下簡稱PBL）)教學模式強調以學生為中心，以解決問題為主線。于1969年由美國的神經病學教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學首創，最初在醫學（如解剖學、生理學、藥理學等）領域得到廣泛使用，目前已成為國際上較流行的一種教學方法。與傳統的以學科為基礎的教學方法不同，PBL強調以學生的主動學習為主，而不是傳統教學中的以教師講授為主，旨在通過教師引導學生解決復雜的、實際的或真實的問題，是學習者建構寬廣而靈活的知識基礎，從而培養和激發學生的內部動機[3]，在問題解決的過程中培養學習者的解決問題的能力、合作能力以及創新能力。

在網絡環境中，網絡作為問題的發布及解決的工具，始終貫穿于整個教學當中，其PBL教學流程如圖1所示：

圖1 網絡環境下PBL教學流程圖

網絡環境下PBL教學模式可分為：設計問題、確定分組、分析問題、自主學習、協作學習、學習結果評價六個環節。在教學過程中，教師應根據學習者的學習風格、認知水平、興趣愛好的不同來進行分組，并創設一個良好的學習情境和學習氛圍，使小組成員通過相互協作、相互交流，共同致力于問題的解決，通過問題探究讓學習者充分發揮主體性，在自主學習、分析、驗證的過程中培養自主學習的能力，提高解決問題的能力，同時培養學生的創新精神和協作精神。[4]在整個學習過程中，教師始終起著指導、輔助學習者學習的作用。[5]

二、翻轉課堂概述

翻轉課堂 （The Flipped Classroom也稱為 “反轉課堂”或“顛倒教室”），由2007年美國科羅拉多州落基山林地公園高中的喬納森·伯爾曼（Jonathan Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）兩位化學老師提出，他們將結合實時講解和PPT演示的視頻上傳到網絡而引起眾人關注。[6]而真正被廣大教育者關注是在2011年由薩爾曼·可汗（Salman Khan）在TED大會上發表主題為“讓我們用視頻重塑教育”的演講，將一種全新的教學方式——“翻轉課堂”介紹給全世界。目前，已經有越來越多的學校將翻轉課堂應用到教學實踐，并取得了良好的教學效果。

傳統的教學過程通常包括兩個階段——知識傳授和知識內化，翻轉課堂便是將這兩個階段進行了顛倒，[7]知識傳授主要是教師通過課堂中的講授來完成的，知識內化則要求學生在課后通過作業、操作或實踐來完成。在翻轉課堂上，這種教學形式受到了顛覆，知識傳授通過信息技術的輔助在課后完成，知識內化則在課堂中經老師的幫助與同學的協助而完成的，從而形成了翻轉課堂。在網絡環境下，隨著教學過程的顛倒，課堂學習過程中的各個環節也隨之發生了變化。[8]其傳統課堂與翻轉課堂各要素的對比見表1：

表1 傳統課堂與翻轉課堂各要素對比表[9]

翻轉課堂是一個融合直接教學與建構主義學習的學習環境[10]，從教學設計到教學視頻的錄制、網絡自學、協作學習、個性化指導、教學評價等方面都是對傳統教學的顛覆。[11]翻轉課堂的教學模式設想如圖2所示。

圖2 翻轉課堂教學流程圖

網絡環境下的翻轉課堂，知識的傳授以視頻為主要載體來完成教學，這一階段的主要任務是教師在課前分析學習內容、學習者特征來確定教學目標，將課堂知識細化為相對較小、較完整且連續的小知識單元[12]，采用錄屏軟件錄制成視頻，教學視頻的制作過程中要能突出內容的重難點，之后借助網絡平臺共享視頻資源。課前學習者可以隨時隨地借助各種移動終端設備進行自主學習、碎片化學習。在學習過程中，學習者可以通過多種社交工具與同學、老師進行交流討論，在課中也可以進行視頻資源的學習。在課中，教師則針對個別學生的問題提供輔導，為其解決疑難問題，學習者經過獨立探索、小組協作交流之后，向其他小組匯報，展示個人和小組的成果集錦，分享學習經驗，形成良好的組間交流學習氛圍，有利于培養學生的批判性思維及創新思維，提高溝通交流能力，而后教師對每個小組以及小組成員做最后的總結與點評。學習者在課下可以通過視頻資源及課堂測評環節檢測是否已達到學習目標，若在檢測過程中遇到問題，則通過網絡工具與教師、同學交流，或通過作業來強化相關基礎知識。

三、網絡環境下PBL的翻轉課堂教學模式

在網絡環境下，從圖1和圖2中不難看出，無論是PBL教學模式還是翻轉課堂教學模式，它們的教學環節有其共同之處：教師在課前向學習者提供一些輔導資源，這些輔導資源可以是文字、圖片、音頻、動畫、視頻等資料，學習者有自主學習、小組協作學習的活動。但是這兩種教學模式也有不同之處：PBL主要是以解決問題為導向，教學實施的過程中主要還是學習者基于問題的學習，而翻轉課堂則是以教學視頻為主要載體，用于學習者課前的自主學習，而教學視頻里的側重點是教師集中講解某一單元知識點或闡述某一觀點[13]，知識結構的核心而非問題。那么，我們可不以把PBL的教學模式與翻轉課堂的教學模式結合起來呢？從而形成一種基于問題的翻轉課堂，通過上文分析了PBL教學模式和翻轉課堂教學模式的特征、實施流程，嘗試構建了PBL的翻轉課堂教學模式，如圖3所示。

圖3 PBL的翻轉課堂教學模式

PBL翻轉課堂中，知識的傳授及問題的解決轉移到課前。因此，教師需在課前對課程某一單元知識點進行詳細的教學設計，分析教學目標、學習對象、學習者特征、學習風格、策略的選擇等方面，之后對問題的設計與整理，錄制視頻時把之前設計好的問題融合到視頻中，以引發學習者思考為目標，讓他們在課前的個性化學習中帶著問題去學，這樣利用視頻提出問題并解決問題的教學方式，既促進了學生個性的發展，又提高了學生的自主學習能力及質疑問題的能力。同時，教師還應該向學習者提供一些輔助的學習資料作為擴展資源，至于學習資料的類型，教師可以根據教學設計自行安排[14]，這些輔助資料可以是電子課件、優質教案、參考書籍、專題網站等，以達到良好的知識傳播效果和學習者的知識內化為目標。教師在錄制教學視頻時，視頻的時間不宜過長（5-15分鐘左右），以微視頻的形式針對某一知識點進行錄制，一段視頻能概括1-2個知識點，要以學習者為中心，分析學習者的需求，在一門大的課程架構中可以包含許多微視頻(群)，在考慮每門微視頻的獨立性時，要考慮其與上層知識模塊的邏輯關系，兼顧其系統性和完整性[15]。除此之外，教師需要提供給學生一個交流協作的平臺，以便學生在課前就能夠與同伴進行協作學習，并能夠將自己的疑問放在平臺上，尋求幫助[16]，或者針對某一問題發表自己的觀點。

教師對學習者課前學習遇到的不同問題進行個別輔導、答疑解惑，如果學生的問題都集中于某一知識點，教師可以進行集中的講解及輔導。課中學習者仍可以進行自主學習，自主分析問題及解決問題，或由教師安排學習任務與提出問題，進行小組合作交流，共同探討，與小組成員討論自主學習時遇到的問題，通過小組協作來解決更多的問題，若小組合作仍不能解決，學生可以和教師交流探討，在教師的輔導下來完成課前及課中的任務，教師在課中扮演著學習者個人和小組的指導者、幫助者，以此來達到學生解決問題為最終目標。學生解決問題之后可以與小組成員總結收獲、分享心得，或者與其他小組同學進行組間交流，將自己遇到的問題和需要注意的地方和他人分享,尋求幫助。總結分為兩個階段：學生總結和教師總結，由學生的小組代表總結此次學習的總體收獲以及重難點，教師則針對每個小組學習過程中出現的問題及重難點集中講授，對整節課的內容進行系統化梳理，并對學生學習過程作最后總結。之后是教師的評價反饋，教師要從學生個人、各個小組以及整體的角度，對學生的學習活動進行總結性評價，重視評價的多元性和公平性，生生評價與師生評價相結合，以激勵為主。同時，教師應注意引導學生的積極探索以及交流協作精神的培養，潛移默化中提高學生自學能力及問題解決能力。[17]

教師對此次課程的總體評價，總結解決了一些什么問題，亟待解決的問題，課程實施過程中有哪些方面值得借鑒，哪些方面還需要改進。學習者則利用課后作業來鞏固練習，加深對課前及課中問題解決的印象。同時，學習者之間仍可以利用教師之前提供的協作交流平臺進行交流，或與教師互動探討，共同促進知識的內化。

四、實驗效果及結果分析

基于前面嘗試構建的PBL的翻轉課堂教學模式，我們將“電視演播室”作為實驗課程，實驗對象為大二年級學生，基本上每個學生都有一臺個人電腦和移動設備，再加之大一一年的學習，學生有一定的信息素養，能保證實驗的順利進行。我們將實驗對象分為兩個班級，實驗班35人，對照班32人，人數相當，符合對比實驗的條件。

我們將該課程中的“攝像機”、“攝相機鏡頭”、“切換臺”、“視頻矩陣”以及“錄像機”五大模塊作為主要實驗內容。對照班采用傳統的 “教師講授+學生練習”的方式進行授課，實驗班則采用PBL翻轉課堂教學模式進行教學。對于這五大模塊相應的知識點，在測驗試卷相同的基礎上，我們對實驗班和對照班進行了測試。

針對兩個班的學生測試成績按高低順序進行排序，兩個班級學生的成績分布圖如圖4所示，實驗班的最終平均成績為82.17分，對照班的最終平均成績為79.39分，就整體的平均成績而言，實驗班比對照班高出了2.78分，就學生的個人成績來看，實驗班的整體成績也比對照班的偏高。也就是說，60-69分、70-79分、80-89分、90-100分這四個分數段中，實驗班所占總人數的比例比對照班都高。

圖4 學生成績分布圖

在測試結束后，我們對實驗班的部分學生進行隨機訪談，目的在于了解學生對PBL的翻轉課堂教學模式的態度和課程實施意見。訪談發現，大多學生認為該模式能夠充分調動學生學習的積極性，提高他們的學習興趣，能促進學生的協作學習，在協作學習的同時能促進師生、組內以及組間的合作交流。在訪談中，學生對該模式都普遍認同，對自身知識及能力的提升表示滿意。

翻轉課堂是對傳統教學模式和學習方式的顛覆，改變了教學流程，也正改變著我們的思維方式，轉變了教師的角色，使學生的主體地位得以充分體現，成為學習的主人，提高其學習興趣。PBL的翻轉課堂是以問題為中心，以學生的主動學習為主，實現了問題與課程內容相結合來顛覆傳統教學的一種教學方式。但是，該模式也存在很多不足之處，如教師在課前對自控能力較差、自主學習及協作學習意識較弱的學生學習效果的檢驗，在課堂活動中應該具體采取什么樣的教學策略沒有清楚的展現，希望更多的教育研究者不斷探索，找到其突破口，在實踐中完善PBL的翻轉課堂教學模式的各個環節，為深化教育改革做出應有的貢獻。

[1]何克抗,林君芬,張文蘭.教學系統設計[M].北京:高等教育出版社,2006:81.

[2]教育部.教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）[DB/OL]..

[3]李瑞芹.基于問題的教學模式（PBL）在中職信息技術課中的應用研究[D].北京:首都師范大學,2008:15.

[4]陳麗虹,鄧安富.網絡環境下PBL教學模式的研究與應用[J].中國遠程教育,2010(11):46-48.

[5]羅秀梅.PBL教學模式在網絡教育中的應用探析[J].中國教育信息化,2011(13):67-68.

[6]張躍國,張渝江.透視“翻轉課堂”[J].中小學信息技術教育,2012(3):3-5.

[7]張金磊.“翻轉課堂”教學模式的關鍵因素探析[J].中國遠程教育,2013(10):59-64.

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[10]李海龍,鄧敏杰,梁存良.基于任務的翻轉課堂教學模式設計與應用[J].現代教育技術,2013(9):46-51.

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[15]劉名卓,祝智庭.微課程的設計分析與模型構建[J].中國電化教育,2013(12):127-131.

[17]陳怡,趙呈領.基于翻轉課堂模式的教學設計及應用研究[J].現代教育技術,2014(2):49-54.

（編輯：郭桂真）

G434

：A

：1673-8454（2015）04-0018-04

本文受2013年陜西省社會科學基金會項目“微信的傳播特點與功能研究”（立項號：13L015）課題支持。