淺談語用訓練與語境的結合方式

江蘇揚州市江都區小紀中心小學（225241） 陳桂香

《義務教育語文課程標準》指出：語文是學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。但不難發現，課堂教學中很多語用策略，脫離了相應的語言情境，使得教學始終停留在機械訓練的尷尬立場上。因此，只有將語境這一源頭活水真正注入語用訓練之中，才能提升學生的語言實踐能力。

一、與語境中言語形式結合，讓語用訓練以內容感知為基礎

每個讀者都是通過文本語言這一媒介進行閱讀的，而文本語言也只有在相應語境下才能生發出應有的意義。一旦讀者進入到語境之意的感知，就意味著閱讀已經進入到高級階段。

例如，《我和祖父的園子》一文中，作者描寫了園子中的一切都是那么自由，都是那么無拘無束。在練習之前，教師可以幫助學生進行文本內蘊的整體把握：“自由”的真正要義是什么？引導學生從文本語言中的“大、活、高、遠”等進行適度性想象，幫助學生營造良好的意蘊空間。在此層面上，教師引導學生由物及人，感受作者流淌在文字中的“自由”并積極探尋這種自由狀態與祖父給予的愛有著怎樣的聯系。

有了這樣的認知，學生對文本的語言質態才能擁有更為清晰的認知體驗，內容與形式才能達到真正的融合，語用訓練才有了真正的落腳基石。

二、與語境中體裁形式結合，讓語用訓練以學法指導為核心

文本所營造的意境不僅僅源自于文本的內容層面，教師還應該努力從文本的文體特點出發，幫助學生從文本樣式的特點和規律入手。因為，不同的文體有著不同的創作思路，無論是遣詞造句的習慣風格，還是謀篇布局的結構安排都有著不同的要求與特點。而在確定了不同的文本特征后，閱讀教學的語用目標自然也就更加契合文本特點的要求。

例如，在教學《莫高窟》一文時，為了幫助學生創設有效的語言實踐平臺，教師為學生出示了多種彩塑的圖片，并要求學生從造型、色彩、高度等不同的方面對彩塑進行介紹。顯然這樣的語用訓練看似非常扎實，卻與《莫高窟》這篇寫景狀物類的散文題材相去甚遠。教師的要求更多的是以說明文的方式進行練習，兩者之間背道而馳，難以達成相互之間的融合。

與之形成鮮明對比的是，一位教師在執教說明文《恐龍》時，根據課文中對不同類型恐龍外形的介紹，出示了不同的圖片，讓學生在細致觀察下對圖片進行辨認。而學生的辨認過程就是學生閱讀文本、理解文本、吸收信息的過程。在整個過程中，學生潛心閱讀，借助文字進行辨認，學生歷經了自身觀察、文字探尋、理解辨析的語言論證過程，對文本語言形成了有效的悅納與吸收，深切地體悟到了說明性文體的基本特點。然后，教師趁熱打鐵出示了其他類型恐龍的圖片，引導學生以說明文特有的方式進行隨文練筆。

在閱讀教學中，對文體語境的特有感悟，讓學生能夠很好地把握學習方法與語用訓練的有效結合，真正讓學生懂得了作者是怎樣寫的以及為什么這樣寫的，這將有助于學生語用能力的提升。

三、與語境中文化相結合，讓語用訓練以情感交融為關鍵

文本語言除了在邏輯組合下擁有豐富的內容信息之外，其文字的背后都蘊藏著深刻的文化語境，而這種語境是文本所講述內容的現實或者歷史背景下表現出來的正確價值傾向。語用訓練絕對不能走機械模仿的僵硬主義道路，否則學生表面上練得扎扎實實，忙得不亦樂乎，其實都限定在了固有的框架中，失去了語文文化意蘊的指引和浸潤，其效益必然大打折扣。

筆者曾經在一本雜志上看到一位教師在教學《伯牙絕弦》的課文時，讓學生進行想象性說話練習：“善哉，__；兮若，__?！痹谶@樣一篇洋溢著中國傳統知音文化的經典文本中，學生卻在說話練習中想到什么事物就運用什么事物，甚至將桃紅柳綠的柔美之物放置其中，與文本意象毫不著邊。

教學《船長》時，學生常常會質疑：“船長為什么要選擇與船一起沉入海底？為什么不能跟旅客們一起選擇逃離？”此時，教師應進行資料拓展，讓學生了解歐洲船長“與船共存亡”的慣例。在這種特有的文化背景的支撐下，當學生再次走進文本時，就會被文本所描寫的“與船共沉”的語言所折服。背景文化的滲入有效地引領學生走進了文本語言，學生也油然而生敬佩之情，情感與語用的訓練也得到了高度融合。

總而言之，語用訓練絕對不能離開語境而獨立存在。在語境中進行語言文字的訓練，才能真正扣住閱讀教學的基礎，真正提升語文教學的整體性效益。