文本閱讀中變“問話”為“對話”淺探

江蘇泰州市高港實驗小學（225300） 吉 超

實施新課程以來，傳統(tǒng)語文課堂教學中的以教師講解分析為主的“滿堂灌”現(xiàn)象減少了，但是，在閱讀課堂上教師根據(jù)文本內(nèi)容不斷提問，學生不斷回答的“滿堂問”現(xiàn)象卻非常嚴重。《義務教育語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”因此，在小學語文閱讀教學中，教師要善于變“問話”為“對話”，從而讓文本閱讀更高效。

一、導讀問題——突出整合性

在當前小學語文閱讀教學中，出現(xiàn)“問話”式課堂現(xiàn)象的主要原因是教師的導讀問題過多、過散。這樣，學生自然就不能夠與文本進行深入對話。導讀問題是教師根據(jù)文本內(nèi)容為學生設計的具有導向性閱讀提示的問題，應具有概括性。因此，在小學語文閱讀教學中，教師要善于把問題進行整合，設計少而精的導讀問題，從而幫助學生通過導讀問題對文本進行有效的自主閱讀。

例如，我在教學《狐假虎威》這一則寓言時，是這樣設計導讀問題的：（1）你認為狐貍狡猾嗎？從哪里可以看出狐貍的狡猾？（2）畫出課文中描寫狐貍狡猾的詞句來讀一讀，并和同桌議一議為什么可以從這些詞句中看出狐貍的狡猾。這兩個問題已經(jīng)把課文的相關內(nèi)容包含其中，整堂課我就通過這兩個問題來引導學生對課文進行解讀。有的學生說：“從狐貍‘眼睛骨碌一轉’，可以看出狐貍鬼點子很多。”有的學生說：“從狐貍‘扯著嗓子喊’，可以看出狐貍虛張聲勢。”有的學生說：“從狐貍神氣活現(xiàn)、搖頭擺尾的樣子可以看出狐貍很會在其他動物面前演戲。”……

以上案例中，正是因為教師根據(jù)文本內(nèi)容設計了兩個具有整合性的導讀問題，所以有效地引導學生對課文內(nèi)容進行了深入解讀。在解讀課文的過程中，學生的思路才會開闊，才會根據(jù)課文內(nèi)容來表達，從而實現(xiàn)與文本的深入對話。

二、閱讀板塊——體現(xiàn)舍棄性

實施新課程以來，板塊化閱讀教學已經(jīng)得到了廣大小學語文教育工作者的一致肯定。板塊化閱讀教學能夠體現(xiàn)簡約與高效，其中最為重要的是教師要善于根據(jù)文本內(nèi)容為學生選擇有效的閱讀板塊。閱讀板塊的選擇不能夠按照課文內(nèi)容照搬，而是要根據(jù)學生的實際對文本內(nèi)容進行舍棄，對于值得學生進行閱讀研究的文本內(nèi)容要舍得在課堂上花時間讓學生去閱讀，而對于不值得或不需要學生進行閱讀研究的內(nèi)容則要大膽舍去，從而讓學生的文本閱讀變得更加輕松。

例如，在教學《早》這一篇課文時，可以通過以下三個板塊引導學生與課文內(nèi)容進行文本對話。第一板塊，通過引導學生品味臘梅來體驗“早”。在品味的過程中，要引導學生感悟作者為什么開篇即寫“深冬，釀雪的天氣”，為什么寫“迎面先撲來一陣清香”等。第二板塊，通過引導學生閱讀魯迅的故事來感受“早”。在這一板塊中，要引導學生解讀兩個問題：①面對壽鏡吾老先生嚴厲的話語，魯迅心中想的是什么？②魯迅僅僅是把“早”這個字刻在書桌上嗎？第三板塊，在引導學生體驗與品味“臘梅早”與“魯迅早”的基礎上，發(fā)現(xiàn)這兩者之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而體驗作者在寫作時這樣謀篇布局的巧妙。

這樣，通過三個閱讀板塊的設計，就能夠有效地引導學生通過“抓重點、讀細節(jié)”的方法對文本內(nèi)容進行深入對話，從而實現(xiàn)文本閱讀的高效。

三、閱讀指導——突顯點化性

在小學語文閱讀教學中，教師要善于根據(jù)小學生在文本閱讀的過程中出現(xiàn)的實際學習情況，通過具有點化性的閱讀指導把學生的文本對話引向深入，促進課堂教學的生成。

例如，在教學《裝滿昆蟲的衣袋》這一篇課文時，對于課文中的“法布爾高興地喊起來———‘媽媽，我捉到一只會唱歌的蟲子！’”這一句話的解讀，我是這樣進行點化引導的：“同學們，在這一句中‘會唱歌’沒有引號，是不是作者在寫作時疏忽了，少加了一個引號呢？”這樣的引導點化，有效地激起了學生強烈的辯解欲望。學生使出渾身解數(shù)，調(diào)動頭腦中的有關知識，闡述加引號和不加引號的理由。經(jīng)過一番辯論，學生明白了課文中不加引號恰恰說明了法布爾是個昆蟲迷，在他心目中，蟲子就是一種會唱歌的小生靈。

以上案例中，教師通過點化性的閱讀指導，有效地引導學生對課文中的重點句子進行了深入解讀，從而有效地促進了學生與文本之間的深入對話，并且促進了課堂的生成。

總之，在小學語文閱讀教學中，引導學生進行文本對話是實現(xiàn)高效閱讀的重要途徑。教師要善于根據(jù)文本內(nèi)容，通過整合性的導讀問題、舍棄性的閱讀板塊、點化性的閱讀指導，變“問話”為“對話”，從而讓小學生的文本閱讀更高效。