基于學生經驗的閱讀教學探微

江蘇鹽城市毓龍路實驗學校（224001） 陳 芹

新課程改革提出，教學要聯系學生的生活經驗，注重個性化閱讀，充分調動學生的生活經驗與知識積累。但是，在實際教學過程中，學生經驗被忽視、異化、替代的現象卻常常出現，直接導致了學生經驗與文本脫節，教材孤立呈現的現象。那么，怎樣改變這種現狀呢？

一、以調動學生經驗為起點

在閱讀教學時，教師如能充分調動學生已有的生活經驗，那么將會極大地激發學生閱讀的興趣，引起學生情感上的強烈共鳴，進而成功的鏈接對文本內涵的理解。

例如，在教學蘇教版語文《高爾基和他的兒子》一課時，高爾基給兒子的信中有一句話：“你要知道，‘給’永遠比‘拿’愉快……”這句話隱含著深刻、復雜的道理，如果教師只給學生講一些大道理，說明“給”有多好，“拿”為什么不好，這樣的講解定會使學生覺得索然無味。在學習時，我是這樣教學的：“同學們誰能把自己生活中‘給’或者‘拿’的事情給大家分享一下？”有學生說：“我把我家剛買的新疆葡萄干和我好朋友分享了，他高興我也高興，我覺得有好東西大家分享才快樂。”有學生說：“我同桌忘帶筆了，我把自己的筆借給了他，能幫助他，我很高興。”在學生發表各自經驗的基礎上，教師進一步引申：“在這兒‘給’與‘拿’僅僅指東西嗎？還可以指哪些？”有了前面的經驗，學生的思維被調動起來，紛紛說道，還可以指關心的話、祝福的話、無私的幫助……

教師讓學生結合生活經驗談談“給”與“拿”給自己帶來的不同感受，這樣一來，學生的學習熱情被點燃，在生活經驗的述說中對高爾基的話有了進一步的理解。

二、以重組學生經驗為焦點

生活經驗是文本作者創作的基石，也是讀者解讀文本的基礎。每個坐在教室里的學生都是具有獨立思維活動的個體。教師要善于對學生經驗進行橫向、縱向對比，使學生在多重感悟中重組經驗。

例如，在教學蘇教版語文《愛如茉莉》一課時，文中描寫的愛既淡又濃，雖然沒有驚天動地的真情告白，卻有著“執子之手，與子偕老”的動人描述，這種感情實在卻又不失浪漫，如“映兒，本來……不然他會吃不下去的”“爸爸沒有……也沒有……便直奔醫院……”以及“握手而眠”“不知不覺，手都麻木了”等語言描述，寫出了父母間雖然平淡卻又異常真摯的愛。在教學完這些語句后，我又繼續追問：“在平時生活中，文中父母之間的愛僅僅止于這些描述嗎？請你結合生活經驗談談他們的愛還體現在哪些方面。”在生活經驗的觸動下，學生對教材內容進行重組，有的說：“我從媽媽叮囑映兒一定要爸爸吃完飯再過去，想到了在平時生活中肯定還有許多這樣的情況，聽到媽媽不舒服，爸爸就擔心得吃不下飯。”有學生說：“我從爸爸的話‘我夜里睡得沉……你媽媽不肯叫醒我’能看出平時媽媽不舒服也不愿麻煩爸爸，生怕驚動爸爸，看出了他們之間的互相關心。”

在這個課例中，教師讓學生在親自觸摸文本，感悟文本的基礎上，結合自己的生活經驗對教材內容進行重組，這樣一來，父母平時生活中的點滴細節就以更加具體的形象呈現在學生眼前。在學生的個性化的體驗感悟下，基于學生經驗的閱讀成了文本內容的“加工車間”。

三、以升華學生經驗為極點

在閱讀教學過程中，學生解讀文本的過程，也是學生經驗不斷提升的過程，在這個過程中，學生對文本的無意理解、感悟會隨著閱讀的深入而不斷發生變化。教師要具有開放性的教學理念，以學生的發展為主體，關注學生生命的成長，促使學生經驗得到升華。

例如，在教學《第一次抱母親》一課，學生在調動已有生活經驗的基礎上，真正走進了文本，走進了文本中的母親。同時，學生會很自然的就把自己是怎樣對待母親的以及文本中兒子與母親的相處形式進行對比。在這種教學情境下，教師可以此為契機，進一步引領學生的思維向縱深處發展，使學生的經驗得到升華。在學到這兒時，我是這樣教學的：“同學們，今天我們從教材中認識了一位平凡的、偉大的母親。那么，在我們身邊，也有一位默默關心著自己的母親，在平時生活中，你注意過她嗎？她為你做的哪些事最令你感動？請你以《記憶中的母親》為題目，寫下在平時生活中母親對自己關懷的點點滴滴。這樣一來，使學生的思維和感悟來自于文本，又超越了文本，學生對母親的感情也得到了升華。

在這個教學過程中，基于學生經驗鏈接課本，又基于學生經驗回歸生活，學生在表達時雖然語言還很稚嫩，但是情感是真摯的。至此，學生的閱讀經驗達到極點。

“一盎司經驗勝過一噸理論。”在閱讀教學過程中，教師只有對教材經驗、學生經驗不斷研究，從學生經驗展開閱讀，才能真正讓閱讀深入人心，從而打造出一個樂讀、樂學、高效、活力的語文課堂。