初中英語聽力元認知策略培養有效性研究

周莉

（北京市海淀區教育科學研究所）

初中英語聽力元認知策略培養有效性研究

周莉

（北京市海淀區教育科學研究所）

元認知策略在聽力學習中起著重要的作用，多數相關研究都是針對高等教育領域，在初中英語聽力教學中應用得卻很少。通過對某中學84名初三年級學生的研究，利用SPSS16.0對元認知策略問卷進行了定量分析,研究和討論初中生聽力元認知策略水平，以及初中英語聽力元認知有效的培訓方法。通過對照班和實驗1班、2班的比較，發現實驗1班元認知策略18項中有11項得到了顯著提高；實驗2班變化不大；對照班幾乎沒有變化。實驗1班學生的元認知策略培訓反映出的變化體現了培訓的有效性和對聽力學習的指導作用。

元認知策略；聽力；初中英語

一、研究背景

1.聽力及其影響因素研究

聽力能力是溝通的主要輸入方式，過程復雜。對于聽力本質的理解起初并不透徹。正如Vandergrift（1999）所說：聽是一個復雜的、活躍的過程，聽者必須區分聲音，理解詞匯和語法結構，理解語音和語調，關注以上這些因素是怎么組合的，并在當前以及更大的社會結構背景下去解釋話語的含義。聽力水平受許多因素影響。Rubin（1994）分析了五個影響聽力的特征，分別是文本、說話者、任務、聽者和過程。

2.元認知與聽力元認知研究

美國心理學家Flavell（1976）首次提出元認知：“指一個人關于自己的認知過程、產物或其他相關知識。”Anderson（2002）認為:“元認知是開始理解學習秘訣的關鍵。”

根據Vandergrift（2006）的論斷，“聽力元認知策略是學習者對自己、認知目標、解決任務的方法的認知評估。”關于聽力元認知策略的研究近年來才剛剛開始。Vandergrift（2010）發現聽力元認知策略影響動機、自我效能和信心。國內研究也于20世紀90年代開始。文秋芳（1996）通過研究發現非英語專業學生策略水平和大學英語四級成績成正相關。施渝，呂媛玲（2008）通過對比實驗組和對照組，證明聽力元認知策略的影響。袁謙，梅婷（2012）通過由Vandergrift設計的聽力元認知策略問卷（MALQ）調查了英語專業的聽力元認知策略。

國內外學者研究成果豐碩，為研究提供了理論依據，為元認知策略培訓有效性研究奠定了基礎，對英語聽力教學中實施基于元認知策略的訓練有重要啟示。從研究對象上看，這些研究大多都是以大學生或者高職學生為研究對象，涉及中學生的不多，涉及初中學生的就更少。

二、研究對象和研究方法

本次研究選擇了初三年級的三個班級作為研究對象。實驗1班，學生35名；實驗2班，學生25名；對照班，學生24名。實驗1班和實驗2班由同一位老師任課，對照班由同一個年級的另一位老師任課。在實驗期間，每個班級每周安排兩節聽力課，教學內容選自外語教學與研究出版社出版的《新標準英語》九（下冊）第一模塊到第八模塊的聽力內容。

在實驗前后，筆者分別利用調查問卷對三個班實驗前后聽力元認知策略采集了數據，之后利用統計分析軟件SPSS16.0進行分析。本研究中使用的調查問卷參考了Vandergrift和Goh（2006）設計的測量問卷，考慮到研究的對象是初三學生，調查表采用了中文。筆者根據O'Malley和Chamot對于元認知策略計劃、監控和評價三個維度設計問卷，共有18個題目。

三、數據分析

筆者利用改編后的聽力元認知策略問卷對三個班級學生分別在實驗前和實驗后進行了測試，使用SPSS16.0對訓練前后問卷得分進行配對樣本t檢驗。數據顯示，不同班級實驗前后元認知策略水平均有變化，但是變化程度和顯著變化項目差異很大。

實驗1班在總計18項元認知策略運用中，培訓前后有11項變化顯著，說明經過系統的元認知策略訓練后，學生運用元認知策略顯著增強，也間接驗證了元認知策略訓練方法是有效的。例如：學生在計劃策略方面都有顯著變化，“聽力活動之前，我會預先決定要注意聽某個特定的部分；我會調整自己的思緒，專注于接下來的聽力活動；聽力活動時，我會科學分配時間。”這說明學生經過策略訓練，能在做聽力活動時有策略地把自己的注意力放在重點的地方，能合理分配時間并主動調節情緒，專心進行聽力活動等。學生在監控策略方面，“聽力活動時，我能分辨出主要的信息和細節；當我感覺到理解不正確時，我會迅速地做出調整；我留意自己的答題情況。”這3個策略變化顯著。學生在評價策略方面，“聽力活動之前，我會想以前我是否聽過類似的內容；聽力活動之后，我會評估自己對聽力內容的理解程度；聽力活動時，我時常會問自己，是否對自己的聽力理解能力感到滿意；聽力活動之后，我會反思自己是否達成了預定的目標；在聽力活動后，我常常及時找出自己聽力中的不足之處并分析原因”這5個策略變化顯著。

實驗2班在監控策略方面，如“聽力活動時，我能分辨出主要的信息和細節；當我感覺到理解不正確時，我會迅速地做出調整；我留意自己的答題情況”這3個策略變化顯著。在評價策略方面，如“聽力活動時，我時常會問自己，是否對自己的聽力理解能力感到滿意；在聽力活動后，我常常及時找出自己聽力中不足之處并分析原因”這2個策略變化顯著。這說明僅僅經過簡單介紹元認知策略，而不進行系統專門訓練，學生運用元認知策略雖有變化，但變化不大。

對照班的學生在18個元認知策略中有2個顯著變化，其余變化不大或根本無變化，說明經過相隔6周的學習，對照班的學生對元認知策略整體沒有變化。

四、結論和建議

通過一個半月對某中學84名初三年級學生元認知策略的培訓，實驗1班聽力元認知水平得到了顯著提高。實驗1班元認知策略18項中有11項得到了顯著提高；實驗2班個別項有提高，整體變化不大；對照班變化可以忽略。

通過研究可以基本了解初三學生的元認知策略水平，大多數學生都使用了元認知策略，有些情況是無意識的。在三個維度中，計劃策略和監控策略是學生比較熟悉而且積極使用的，但評價策略幾乎不了解。與傳統的初中英語聽力教學相比較，元認知策略訓練讓學生在短期內有明顯進步，充分增強了學生學習英語的信心，起到了積極的效果，減輕了畏懼心理；通過元認知策略訓練，改變了原來學生無意識地隨機使用策略的情況，取而代之的是有計劃、有安排、有針對性地運用元認知策略，改正聽力學習不良習慣，提升學習效果。

在現在的初中英語聽力教學中，教師已自覺或不自覺地把一些元認知策略的培訓貫穿在教學中，但不系統，高分的學生可能理解和掌握得多一些，低分的學生掌握得不夠理想。為培養學生元認知策略的運用能力，在時間不充裕的情況下，如臨考前，可以進行直接培訓。例如在實驗2班所采用的方法，能在短期內收到明顯的效果。

總之，初中英語聽力元認知策略是教學的重要一環，不應該被忽視。作為初中英語教師，除了講解知識、交流心得、傳授方法，還應主動地訓練學生使用元認知策略。學生應該通過自我訓練實踐這種意識形成在聽力開始前的計劃，這個習慣可以幫助學生提前準備迎接聽力任務，并在一定程度上減少他們的焦慮。

［1］Anderson，N.J.The Role of Metacognition in Second Language Teaching and Learning［J］.ERIC Digest，2002（04）：3-4.

［2］Bacon S.M.Listening for Real in the Foreign-Language Classroom［J］.Foreign Language Annals，1989，22（06）.

［3］Feyten，C.M.The Power of Listening Ability：an Overlooked Dimension in Language Acquisition［J］.The Modern Language Journal，1991（75）：173-180.

［4］Flavell，J.H.Metacognitive Aspects of Problem Solving［M］. In L.B.Resnick（Ed.），the nature of intelligence.Hillsdale，NJ：Erlbaum，1976.

［5］Rubin，J.A Review of Second Language Listening Compr ehension Research［J］.The Modern Language Journal，1994（78）: 199-221.

［6］Vandergrift，L.，C.C.M.Goh.，C.Mareschal.&M.H.Tafaghodtari. Themetacognitiveawarenesslisteningquestionnaire（MALQ）：Development and validation［J］.Language Learning，2006，56（03）：431-462.

［7］施渝，呂媛玲.培養聽力元認知策略的實證研究［J］.外語教育，2008：93-98.

［8］文秋芳.英語學習策略論［M］.上海外語教育出版社，1996.

［9］袁謙，梅婷.基于MALQ的英語專業學生聽力元認知策略的調查［J］.北京航空航天大學學報：社會科學版，2012，25（05）:86-89.

［10］于翠紅，張擁政.中國大學生元認知策略和英語聽力水平發展研究［J］.解放軍外國語學院學報，2014（06）.

·編輯趙飛飛

北京市教育規劃院“十二五”重點課題“通過元認知策略培訓提高初中學生英語聽力能力的實驗研究”（ABA11019），項目負責人：周莉。

周莉，1975年出生，女，北京市海淀區教育科學研究所，中學高級教師，研究方向：國際課程比較、學習策略、英語教學測試。