整合技術學科教學法知識(TPACK)研究現狀與發展趨勢

王白萍

(華南師范大學 教育科學學院， 廣東 廣州 510631)

整合技術學科教學法知識(TPACK)研究現狀與發展趨勢

王白萍

(華南師范大學 教育科學學院， 廣東 廣州 510631)

整合技術學科教學法知識(TPACK)是教師將技術有效整合到教學中必備的一種知識框架。它是教師使用技術進行有效教學的基礎，也是教師知識研究的一個新領域。文章通過系統梳理TPACK理論基礎和實踐應用的相關文獻，發現目前國內外對技術知識沒有統一的界定，對于TPACK概念的理解存在不同的觀點；教師信念與教師的TPACK緊密聯系，影響教師使用技術進行教學；TPACK在具體的學科領域中的研究較少；教師TPACK的測量和評估方式多樣；教師TPACK發展主要通過積極參與設計學習、實施技術整合課程的方式來進行。未來TPACK的研究應注重在學科領域中的應用，關注教師信念、技術信念的影響以及有效測量工具的開發。

整合技術學科教學法知識；學科教學法知識；教師知識；教師教育

“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本?！?010年我國頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》中明確指出，要加強教師教育,深化教師教育改革，創新培養模式，造就專業化教師隊伍。在教育信息化領域，強化信息技術應用，提高教師應用信息技術水平,更新教學觀念,改進教學方法,提高教學效果。從國家近幾年頒布的文件來看，教師教育已然成為一個研究重點。同時，信息技術不斷地進入課堂，影響教學。信息技術與教學的整合成為教師必備的能力之一。2012年頒布的《教育信息化十年發展規劃(2011—2020年)》中明確指出要推進信息技術與教學融合，促進教師專業化發展。自從2005年Koehler和Mishra提出整合技術學科教學法知識(Technological Pedagogical Content Knowledge，簡稱TPACK)之后，TPACK受到廣泛關注，成為教師教育、教師知識、信息技術與課程整合研究中的一個新領域。我國對TPACK研究還處于起步階段，在此階段中，對TPACK的研究進行梳理就顯得十分必要。本文擬從TPACK概念內涵、測評方法、發展途徑、未來研究趨勢等方面進行詳細解讀。

一、整合技術學科教學法知識(TPACK)是教師知識研究的一個新領域

1.TPACK概念提出的背景及基本內涵的爭議

隨著信息技術在教育領域的廣泛應用，人們逐漸開始討論技術在教師知識中的定位。有學者將之視為游離于教師知識之外的工具，但也有學者認為應將技術融入教師知識，成為教師的專業知識。因此，有學者提出整合技術的教師專業知識，如e-PCK,ICT-related PCK，Technology-enhanced PCK 等，都與TPACK的思想一致。

整合技術的學科教學法知識(Technological Pedagogical Content Knowledge，簡稱TPCK)是在Shulman所提出的PCK基礎上提出來的。學科教學法知識(Pedagogical Content Knowledge ，簡稱PCK)既不同于教學法知識，亦不同于學科知識，是學科內容知識和教學法知識的特殊混合物,是教師獨有的一類知識,是教師對其專業理解的特殊形式。Shulman強調,成功的教學不僅需要教師掌握學科理論知識,而且能夠根據學生需要將學科理論知識加工、轉化為學生能夠理解的學科教學法知識。[1](P60)它是一種如何針對學生的不同興趣與能力,將特定主題進行組織、表征和調整,從而進行教學的知識。TPCK在PCK的基礎上加入了技術知識，將技術作為一種獨立的因素納入教師的專業知識，滿足信息時代對教師專業知識的要求，有助于理解技術與教師知識之間的關系，為信息技術與學科整合提供了一個新視角。

2005年Koehler和Mishra提出TPCK 作為將技術有效整合到課堂中教師應具備的一種知識框架。[2](P131～152)后來，由于不易發音和和記憶，2007年AACTE創新與技術委員會將原來的縮寫TPCK改為便于拼讀和記憶的TPACK 。一是強調教學法知識(P)技術知識(T)與學科內容知識(C)這三種知識都是有效技術整合必不可少的成分；二是強調為了幫助教師利用技術改善學生的學習。這三種知識相互作用形成綜合知識包(Total PACKage)，更加強調其組成的完整不可分割性。[3](P94)在本文中交替使用著TPACK和TPCK，因為這個術語的改變，并不是人人都接受的。

2.TPACK概念內涵的發展與知識框架的確定

早在Koehler 和 Mishra提出TPACK框架之前，就有學者提出類似的想法。Niess是在一項關于技術整合如何影響教師在教學中使用技術的項目中使用到這個概念。她使用TPCK指代使用技術促進教學的學科教學法知識(Technology-enhanced PCK)，認為TPCK是利用技術來提升教師PCK的一種知識。[4](P509～523)但是Niess并沒有將TPACK視為一個新的概念，而是將其視為技術知識、教與學知識和學科知識共同發展的結果。這三種知識的整合支持著教師使用技術進行教學。后來，Niess作了進一步的拓展，她認為學科知識、教與學知識、技術知識三者整合是教師使用技術進行教學的一種手段。

同一時期，Koehler 和 Mishra開始將TPACK作為一個概念框架進行研究。他們通過對教師教育和研究生在線課程的設計研究發現：參與者在學習的經驗中對內容、教學法、技術及技術對內容的作用之間的關系有更深的認識。[3](P94)基于這些研究，Mishra 和 Koehler將TPACK視為是“教師使用技術進行教學的核心”。但與Niess不同，他們不是將TPACK作為PCK的提升，而認為是學科內容知識、教學法知識、技術知識以及他們的復合知識理解的進一步發展的結果。但是，也有學者指出，Koehler 和 Mishra提出的將TPACK作為一個概念框架是有問題的，尤其是在TPACK的測量方面。此外，他們還提出使用技術進行教學不是孤立的，而是情境化的。[5](P23)不同情境中，技術的使用是不同的，不能一概而論。為了能使用技術進行有效教學，教師要靈活地調度各種知識、包括學生知識、對學校的認識，基礎設施的使用、對環境的認識等。因此，他們在TPACK框架中加入了情境這一因素，成為其中不可缺少的成分。2006年，Koehler 和 Mishra提出了著名的TPACK框架圖，如圖1。

圖1 Koehler和Mishra的TPACK框架

然而，Angel和Valanides對Koehler 和 Mishra提出的TPACK概念框架有所質疑。他們認為TPCK在這個框架中處于整個框架圖的核心，既可以被看作是一種獨特的知識，也可以看作是三種知識復合而成的。Koehler 和 Mishra指出TPACK的增長意味著學科內容知識、教學法知識、技術知識的增長。但是，Angel和Valanides反對TPCK變化論，認為TPCK是一種獨特的知識，可以自身發展和評估。[6](P292～300)Charles也從三個方面提出疑問：[7](1)從“是什么(What)”的角度來看,TPACK框架存在以下不足:TPACK是建立在一個不確定的概念——PCK的基礎之上。關于PCK本身就沒有統一的定義,不同的研究者對它有不同的認識,而TPACK是基于PCK形成的，同樣也難以給予精確定義；TPACK框架中各個元素缺乏精確的定義,不同的研究者針對同一個元素有不同的定義。比如關于技術知識的概念，Koehler和Mishra就先后給出不同的定義。TPACK框架通過三個圓圈以及它們之間的交集簡潔地表明了技術、學科內容和教學法之間的關系，卻沒能體現其內部的復雜性。(2)從“怎么樣(How)”的角度來看，存在兩方面不足：TPACK框架沒有很好地解決各個知識成分之間是疊加還是轉化的問題；TPACK框架的各個知識成分之間界限并不清晰。例如TPK、TCK和TPACK之間到底有何差異,有時難以進行區分。(3)從“為什么(Why)”的角度來看,未能充分說明TPACK框架及其各要素存在的價值，仍然有很多人有“為了技術而技術，而非為了教學而技術”的誤解。

Cox 和 Graham同樣也對Koehler 和 Mishra提出的TPACK概念框架存有疑惑。他們強調TPACK和PCK之間的關系，并提出兩個觀點來解釋這個關系。第一，他們認為技術也是PCK中的一部分，但是很多新興技術并不是透明的和普遍存在的。TPACK或許可以幫助教師更好地理解新興技術對教育的潛在貢獻。他們進一步指出，當一種技術在教育實踐中變得透明或普遍存在，那么就成為PCK的一部分，因此他們提出了一個TPACK滑動框架，如圖2。第二，基于對PCK兩個主要特征的理解，他們強調PCK有兩個重要特征：一是特定學科、特定主題專業知識的表征，二是學生對特定主題教學的學習困難和原有的知識基礎的理解。基于此，Cox 和 Graham將TPACK定義為“如何使用新興技術來整合特定學科或主題內容表征、特定主題活動表征的一種教師的知識”。[8](P60～69)同時，Cox 和 Graham也指出TPACK的動態特征是技術快速發展的必然結果。Doering從知識和實踐的雙向關系出發，解釋了TPACK的動態特征。這些學者一致認為不同情境會影響教師的知識和實踐。因而，他們認為教師在教學中的知識類型也取決于教師的實踐知識。從這些觀點可以看出，更重要的是將TPACK作為教師使用技術教學的知識基礎與教師的教學信念和技術信念相結合。

圖2 Cox的TPACK動態框架

總而言之，隨著時間的發展，學者們提出三種對TPACK概念的不同理解。一是將TPACK視為PCK的擴展，在PCK基礎上加入了T(技術)的因素(Niess ；Cox& Graham )；二是將TPACK作為一種獨立的知識(Angeli & Valanides )；三是學科內容知識、教學法知識、技術知識和他們的復合知識(學科教學法知識、學科技術知識、技術教學法知識、整合技術學科教學法知識)之間在具體情境中的相互作用(Koehler & Mishra)。Niess認為TPACK發展與PCK發展的相似之處，不同的觀點有助于更全面、綜合地理解TPACK。[9](P299～317)

二、整合技術學科教學法知識(TPACK)是對教師知識的系統完善與深化

1.教師技術知識的新解讀

技術知識是TPACK框架中最為活躍的知識，要明確TPACK的概念，應該先弄清技術的概念。早在1986年，Shulman提出的PCK的概念中就提到當教師思考如何向學生講解概念時，可以適當使用技術來表征。然而，Mishra 和Koehler 則認為由于技術在社會中的浸漬作用及其快速發展的特性，需要增加其作為第三知識領域。在不同文獻中，關于技術知識的定義不盡相同。Cox 和 Graham將技術知識定義為“如何使用新興技術的知識”。其中，新興技術指的是在某一具體情境(如教育)中還未透明或無處不在的技術。盡管新興技術通常指的是數字技術，但在這里并不一定是數字技術。只要是在這個情境中還不是透明的、普及的，不管是數字技術，還是傳統技術都是新興技術。[8](P60～69)但是，也有學者認為技術知識僅限于數字技術的知識，甚至有時特指信息和通信技術(ICT)。有的學者甚至直接聚焦于某一具體技術，如Web2.0和互聯網。

有的學者將技術知識視為一種程序性知識，因此，他們認為技術知識指的就是使用技術的操作性技能，有時也包括解決問題的能力。例如，Angeli和 Valanides認為技術知識是關于如何操作電腦，如何使用工具和軟件并解決問題的知識。Polly認為技術知識是認識并使用具體硬件和軟件的知識。在這些觀點中，聚焦于將技術當做一種有用的工具，并指出由于技術的快速發展，技術知識是一種動態的知識。還有學者認為技術知識是在教與學過程中使用數字技術的知識。Anderson和 Krathwohl認為，技術知識既是程序性知識，同時也是概念性知識。Hofer和Swan將技術知識視為是在教與學過程中使用技術的一種信息技能。同樣的，Bower 等人在Web2.0的研究中，認為技術知識是如何將數字技術與教與學的需求相匹配的知識。教師根據不同的教學要求和學習需求使用不同的數字技術，從而達到更好的教學效果。最后，也有學者提出技術知識是概念性知識、程序性知識和元認知知識的綜合物。Mishra 和Koehler在后來的研究中采用技術流暢性(Fluency of Information Technology ，FITness)來定義技術知識這一概念。技術流暢性要求人們要理解信息技術，盡可能地在工作和生活中使用信息技術，要認識到信息技術對于實現一個目標的利與弊，并且不斷適應信息技術的快速變化。[10](P64)Graham 沒有直接給技術知識下定義，但是指出了技術這個概念的模糊性，并提出技術并不只是一種工具，更重要的是一種解決問題的過程?？傊?，對技術知識的理解從“對具體技術的操作和適應、學習新技術的能力”過渡到了“技術整合到教學中所需的信息技術流暢性”，以說明教師需要具備一定的思考和使用技術的方式。[11](P78～79)

2.教師信念與整合技術學科教學法知識(TPACK)的關系分析

在關于教師的各種研究中，教師知識和教師信念是錯綜復雜地交織在一起的。因此，教師知識和教師信念經常會被認為是教師與生俱來的知識的一部分。在TPACK的發展過程中，也有部分學者聚焦于教師的TPACK與教師信念之間的關系。關于教師信念主要從兩個方面進行：一是教師的技術信念；一是教師的教學信念。

Abbit提出教師的技術知識是教師技術信念、技術自我效能的一個穩定的指標。Niess研究表明一個參加過教育技術培訓的教師會不自覺地在其教學過程中使用他在培訓中所學到的技術，這是因為他的技術觀使然。在后續的研究中，Niess還發現一個教師就算他不認為自己能夠很好地使用技術，但是如果他認為“如果使用技術能夠更好地促進學生理解某些概念”，在這樣的信心支持下，他也同樣會在課堂中使用技術。教師的教學信念促進教師使用技術教學。Manfra 和 Hammond認為不管是教學準備階段，還是在教學過程中，教師的決策都是基于教師對內容、技術的教學信念，而不是取決于技術的功能可見性。也就是說，教師會根據某一特定教學的內容，來決定使用什么技術能夠更好地解決這些問題，而不是什么技術先進、功能多就用什么技術。Valtonen等人也發現大部分設計在線課程的教師都會選擇設計以教師為中心的課程。他們指出盡管技術很容易支持以學生為中心的學習模式，但是教師們在設計在線課程時還是傾向于傳統的以教師為中心的教學模式。同樣地，在Kim的研究中發現教師沒有將他們的信息技術知識與基于問題解決的學習聯系起來。他認為盡管教師具有使用技術的知識和技能，但是他們并不會在教師實踐中使用技術。

信息技術(數字技術)本質上是變化的、不穩定的，更新速度快，學習使用技術的知識從來就不是一成不變的，常常需要教師不斷更新自己的知識，不斷地學習。但是在要求教師具備一種新的知識或技能本身就是一件有挑戰性的事。除非教師對技術使用的構想與他們已有的教學法信念一致，否則這些技能就不會被使用。[12](P25～39)教師常常不具有足夠的經驗將技術融入教學。不管是在職前教師訓練還是職后進修、培訓等教師專業發展過程中，都沒有足夠的培訓來支持教師實現整合技術教學。就算有些教育技術課程或者相關技術培訓，也過多強調技術，沒有和具體的課程材料、教學情境結合。因此，教師缺乏運用技術進行教學的能力。人們普遍認為教師學會了技術,就會自然而然地將技術整合到自己的教學中,而實際上,學習技術與學習利用技術做什么是不同的。人們對教師應該如何學習技術并最終將其與教學整合這一核心問題,沒有形成清晰的認識。盡管有很多研究者從諸多角度提出了提高教師教育技術能力的設想,但鮮有人認識到這種局面從根本上講是將教育技術能力視為一種普遍應用的一般技能的錯誤觀念造成的。[13](P74～77)

三、特定學科領域中TPACK是教師知識研究與發展的突破口

關于TPACK在學科領域中的發展，也就是具體某一學科領域中教師TPACK的研究并不是很多。其中，Hammond 和Manfra開發了一個模型，用來支持社會學教師設計在教學過程中使用技術。在他們看來，教師首先考慮的是他們所要教的特定的內容，然后才考慮技術的使用。他們這個模型是基于社會學教師經常使用的三種教學方法：Giving-Prompting-Making ,也就是傳播知識、激勵引導學生、學生展示他們所學的知識。Hammond 和Manfra同時也指出技術的使用有助于提升這三種教學活動的效果。他們認為TPACK在技術與教學整合中是一種通俗用語，但在其他學科領域中并不是如此。這個模型主要是為了澄清TPACK中PCK和技術的關系。Niess 等人開展了職前數學教師TPACK提升的項目。他們提出數學教師的TPACK標準和指導。主要表現在以下四方面：設計/開發技術來豐富學習環境；學習過程中使用適當技術促進學生學習的方法/策略；使用技術手段促進評價；使用技術提高教師的教學效果。[9](P299～317)然而，盡管Niess 等人對這些標準進行了詳細的描述，卻依舊不是很明確。Guerrero也提出數學教師TPACK的四個組成成分：概念和使用，基于技術的數學教學，基于技術的課堂管理和數學內容的深度和廣度。盡管這些分類好像還是一般的分類，不能將TPACK的特征表現出來。但是，Guerrero具體舉例說明了技術在數學教學中的應用。

Jimonyannis提出了整合技術的科學教學知識(Technological Pedagogical Science Knowledge，TPASK)框架。在他看來，TPASK是科學教師必須懂得如何在科學教育中使用信息技術的知識，要求教師整合科學教學法知識、科學技術知識、技術教學法知識。Harris等人為六年級的文學、數學、語言藝術、社會學和外國語學習等課程設計了能夠幫助教師使用技術教學的活動類型。他們為每個學科都提供了獨特的活動分類，教師通過這些活動使用不同技術從而來促進教學。Harris等人認為活動分類有利于提高教師的TPACK。Khan采用“創造-評估-修改”的生成性評價方法來組織使用技術進行科學教學。他詳細說明了如何將教學法與技術結合在一起，使學生在學習特定的化學主題時，能夠更好地搜集信息，形成某一化學關系，評價這種關系并進行修改。

隨著TPACK研究在國內的興起，也有學者對具體學科TPACK進行研究。彭洪斌研究小學數學教師在萬用拼圖實驗室(MP-Lab)環境下的TPACK，具體分析了教師對TPACK中各種知識的掌握情況及教師TPACK各組成部分之間的關系。[14]鐘洪蕊基于Magnusson等人的成果對小學科學課教師TPACK進行了細化，初步探討了小學科學課教師的TPACK構成及其相互關系。[15]張育桂分析了數學教師TPACK的構成并提出了小學數學教師TPACK的發展策略。[16]戴錫瑩、王以寧等人提出整合技術的數學教師教學知識結構模型(TPMK)，并具體分析TPMK 教師應該具有的特征。[17](P71～74)

四、教師TPACK的測量方法是最具應用價值的探索部分

如何測量和評價教師的TPACK是TPACK研究的一個重要領域。不同學者根據不同的研究方式也產生了大量成果。Mishra等人在考察了141種TPACK測量工具后，把它們分成五種類型：自我測量、開放式問卷、深度訪談、表現性評價和課堂觀察。其中有量化研究，也有質性研究，還有混合型的。量化研究中最有影響力的是荷華州立大學的Sehmidt等和密歇根州立大學的Mishra等人共同編制的職前教師的教學與技術知識調查問卷。該問卷采用五點量表形式對教師TPACK七個知識成分的發展進行了測量和評價，并取得良好的信效度。[18](P123～149)

后來，隨著TPACK與學科的進一步融合，研究者開始編制某一學科的教師TPACK調查問卷。美國田納西大學諾克斯維爾分校的博士生Geri A. Landry采用量化和質性研究混合的方法探究初中教師TPACK水平，對Schmidt等人的量表進行修改，得到了專門針對數學教師的M-TPACK調查問卷，[19]并進行測試，具有一定的信度和效度。Archambault 和Barnett 指出TPACK框架不能用自我評估量表來測量，因為各種知識之間的界限很模糊，交錯在一起。TPACK的理論概念界定不清導致問卷調查結果變得模糊。

也有一些學者是通過觀察或者成果演示來測量TPACK的。Angeli 和Valanides通過“基于任務的設計”的方法來測量TPACK。Kramarski和 Michalsky采用任務設計及其對任務的理解來測量TPACK。教師對TPACK概念的理解也是反映教師TPACK水平的方法之一。Koehler和Mishra在密歇根州立大學進行了一項設計學習(Leaning by design)研究。大學教授和研究生共同開發一門整合技術的在線課程。研究者根據TPACK框架中的七個知識成份,對其在課程開發的前期、中期和后期的討論過程用話語分析的方法進行編碼和分析,從而揭示了教師TPACK水平的變化。[20](P740～762)Groth等人基于“對實踐進行解釋”的教師知識評價方法,提出了一種基于課例研究的TPACK評價框架來分析教師的 TPACK 水平，收集了教師的教案、大學教授對教案的評價意見、教師課堂教學的錄像和文本實錄以及課后討論的錄音和文本實錄作為數據來源來對整個教師課例研究小組的TPACK水平進行分析。[21](P392～411)

在國內，也有很多研究者嘗試編制與學科相關的TPACK問卷。如鐘洪蕊在借鑒Magnusson和Niess成果的基礎上，編制了小學科學教師TPACK調查問卷；[15]詹藝在借鑒Sehmidt等人編制的職前教師的教學與技術知識問卷基礎上，結合Archambanit和Cripen的量表,采用對其進行編譯試測、修正調整再試測的方法,最后編制出數學教師TPACK測量量表；[22]張育桂將TPACK作為核心要素，借鑒Niess四要素的觀點，參考Hatice Akkoc的TPACK構成的五成分，重新參考并修訂了鐘洪蕊小學科學課教師TPACK調查問卷，最終形成數學教師TPACK調查問卷。[16]

用量表來方式來測量教師的TPACK，能節省人力、物力、時間等，較為方便快捷，而且結果易于量化。但是，很多時候沒有反映出教師實際在教學過程中使用技術優化教學的知識，不是一種“實然”狀態，而是教師認為應該怎么做的知識，是一種“應然”狀態，不能真實反映教師TPACK知識。因此，只是通過量化方式是不夠的，還要有質性研究，如深入訪談、課堂觀察、案例研究等。

五、教師TPACK的發展策略具有專業實踐的促進意義

國內外對TPACK的研究還處于探討TPACK內涵、TPACK細化和成分探究，處于較為初步的階段，缺乏TPACK在教師教育和教學實踐中的應用研究。

Koehler和Mishra認為教學情境性是教師發展TPACK策略的重要起點。Niess基于PCK的概念，根據Grossman提出的學科教學知識(PCK)的四個核心要素提出了整合技術的學科教學知識(TPACK)的四個核心要素:(1)技術與學科教學整合目的的統領性觀念；(2)學生用技術來理解、思考和學習學科主題的知識；(3)技術與學科教學整合的教學策略和教學表征知識；(4)技術與學科教學整合的課程和課程材料知識。[4](P509～523)Niess進一步提出教師TPACK發展模式，[23](P4～24)它包括5個水平：認知、接受、適應、探索和提升。認知是指教師會使用技術,并且認識到技術可以與數學學科教學整合,但是還不能真正把技術整合到數學學科教學之中；接受是指關于在數學學科教學中整合適當的技術,教師形成了一種態度(喜歡或不喜歡的)；適應是指教師從事教學活動,并最終導致他采用或拒絕在數學學科教學中整合適當的技術；探索是指教師主動的在數學學科教學中整合合適的技術；提升是指教師評估在數學教學中整合合適的技術這一決定的結果。Niess還分別從課程與評價、學習、教學和技術獲取4個維度分別說明了每個水平的特點，見圖3。在此基礎上提出了教師TPACK的四個標準：(1)設計和開發數字時代的學習環境和學習經歷。教師應該能夠通過整合恰當的數字時代工具和資源來設計和開發真實的學習環境和學習經歷,從而使得學生的學習機會最大化；(2)教學、學習與數學課程。教師通過運用整合恰當技術的方法和策略來實施課程計劃,從而使得學生的數學學習和創新達到最大化；(3)評價與評估。教師通過運用技術來促進多種有效的評價和評估策略；(4)工作效率與專業實踐。教師運用技術來提高其工作效率和專業實踐。

圖3 Niess的TPACK發展模型

Bower指出TPACK發展策略必須能夠幫助教師利用技術表征內容、了解學習者和促進教學。為了讓教師積極參與TPACK的發展，Koehler 和Mishra提出通過“設計學習技術”來促進教師TPACK的發展。所謂設計學習技術是在真實課堂中，讓教師以協作小組的形式，基于技術解決問題的協調設計。Polly 等人開展了一項關于“技術為未來教師做準備”的項目研究，提出了發展教師TPACK的三個有效策略：(1)專家教師指導有意在教學中使用技術的教師；(2)通過職前教育、教師培訓提高教師的TPACK；(3)教師參與課程資源再設計，團隊合作，利用技術改進課程資源。Chai(2010)也指出可以通過教育技術課程提高教師的TPACK。

隨著提高教師TPACK研究的發展，學者們開始將學科與教師的TPACK結合起來，針對某一學科研究教師的TPACK，如數學、科學等學科。不少學者提出了發展教師TPACK的策略，主要包括積極參與技術促進整合課程的設計和實施以及模仿在技術豐富的環境中開展教學。在教學過程中，教師可以通過技術對課程或單元進行再設計，教學，反思。在這個過程中教師的TPACK 潛移默化地提高了。

六、TPACK的研究留給我們很大的探索空間

1.TPACK的研究結論

從探究TPACK的研究中我們可以看出TPACK這個概念在實踐上是易于理解和交流的。但從理論層面來講，它又是復雜的，頗有爭論的。總的來說，關于TPACK主要有三個方面的理解：(1)TPACK是PCK的延伸；(2)TPACK是一種獨特的知識；(3)TPACK是學科知識、技術知識、教學法知識以及學科教學法知識、學科技術知識、技術教學法知識相互作用形成的一種知識。第一、第二種觀點是將TPACK作為一種獨立的知識領域，而第三種觀點則是認為TPACK是一種復合知識，強調與學科知識、技術知識、教學法知識以及學科教學法知識、學科技術知識、技術教學法知識之間的關系。所有學者都認同TPACK是從Shulman提出的PCK的基礎上發展起來的，但是PCK本身就沒有一個統一的界定，因此，TPACK也就沒有形成一個統一的認識。但是，從文獻中可以看出，PCK有兩個關鍵的特征：PCK是教師特有的一種知識類型；PCK是教師對特定主題學生的學習困難和前概念的理解。在此基礎上，TPACK也應該是一種獨立的知識。但是，從所看文獻來看，只有少數學者認為TPACK是一種獨特的知識領域。TPACK研究的價值是在如何利用技術幫助學生學習特定主題的概念性知識和程序性知識。但是，就目前的研究而言，還是缺乏對特定學科領域TPACK的研究。

很多研究表明教師知識與教師信念緊密聯系，因此教學信念必將影響教師整合技術進行教學。Webb 和 Cox提出為了更好地理解教師技術使用的決策，僅僅研究教師的知識是不夠的，還應該研究教師的教學推理(pedagogical reasoning)。基于此，研究教師推理對教師使用技術的決策的影響是非常有必要的。

技術知識作為TPACK的重要組成成分，我們在理解TPACK的涵義時必須先理解技術知識的涵義。然而，從所看文獻中，可以看出不同學者對技術知識也存在不同的見解。關于技術知識，更多的爭論在于技術知識是一種工具性的知識還是功能性知識。技術存在于社會的方方面面，不僅改變了教與學，同時也改變了課程。功能性技術觀念強調的是技術工具和應用的改變。只有這種觀念(功能性)才把TPACK視為一種獨特的知識領域。

關于TPACK的理論基礎和實踐應用的梳理，可能在一些實踐者看來只是一次純粹的學術討論。然而，這種學術討論必然也會影響TPACK的實際應用，尤其是所提及的如何發展教師的TPACK。通過文獻查閱，我們看到教師TPACK的測量方法多種多樣，目前更多的是自我評價測量。教師可以通過自我評價測量表測量出自己的自我效能，這是教師教學行為的重要指標之一。但是，大多數的自我測量量表在操作結構上有明顯的不同強度的特定的知識(技術知識、教學法知識)，而非一般的知識，因此很難測量具體學科中教師的TPACK。為了促進教師TPACK的發展，除了自我評估之外，主要策略還有合作設計、技術支持課程資源再設計等。

2.TPACK未來研究趨勢

通過對TPACK研究相關文獻的梳理，對TPACK的理論發展脈絡和實踐應用已有較為清楚的了解，在未來的TPACK研究發展過程中以下幾個方向值得關注：

第一，TPACK是教師有效使用技術進行教學的基礎，我們需要了解特定學科領域中TPACK究竟是什么，要注重在具體學科中TPACK的研究。特定學科領域TPACK的細化和分析應該會是未來TPACK研究的方向之一。首先應該先通過文獻研究了解如何使用技術幫助學生理解難以理解的概念和克服學習困難。

第二，教師知識和教師信念密切相關，TPACK的研究要聚焦于教師知識(TPACK)、教師實踐知識和教師信念之間復雜關系的研究。Van Driel等人提出使用技能知識來研究教師的PCK。技能知識是教師在教學實踐中累積的教學智慧，包括教師在教學實踐過程獲得的教學法、學生、學科內容、課程的認識和信念，是一種動態的知識。這個概念同樣可以作為發展教師TPACK的一種策略。

第三，如果要更好地理解具體學科教師的TPACK，就要評估教師的TPACK。只有這樣才能更好地開發教師的TPACK。目前，更多的還是使用自我測量問卷來反映教師的TPACK，但是也有學者認為這種方式并不能真正反映教師TPACK水平。而且，就所見文獻而言，調查研究中普遍缺乏對調查問卷結構效度的驗證。因此，我們還需要一個更有效的評價工具、評價方法來調查教師的TPACK，這樣才能有效體現教師的TPACK情況。

隨著2006年Koehler和 Mishra正式提出TPACK框架，TPACK受到廣泛的關注，并成為教師知識、信息技術與課程整合研究的熱點。但是我們對它的認識才剛剛開始，很多議題還需要進一步的深入研究。我們相信，TPACK作為教師使用技術進行有效教學的基礎，必然會對教師教育、教師知識、信息技術與課程整合帶來全新的視角，為信息時代下教師教學改革提供重要支撐。TPACK的研究能更好地促進教師、學生的發展，促進教育信息化的發展。

[1] 徐碧美.追求卓越--教師專業發展案例研究[M].北京: 人民教育出版社，2003.

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The Current Situation and Development Trend of Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)

WANG Baiping

(Education College, South China Normal University, Guangzhou Guangdong 510631)

Technology pedagogical content knowledge (TPACK) is the knowledge base for teachers to effectively teach with technology. TPACK is a new research field of teacher knowledge. This study is a systematic literature review about TPACK.Findings showed different understandings of TPACK and of technological knowledge. It found that technical knowledge there is not a unified concept, so for the concept of TPACK. Teacher knowledge (TPACK) and beliefs about pedagogy and technology are intertwined. Both determine whether a teacher decides to teach with technology.There are not many TPACK research in subject domains. The methods of teachers’ TPACK measurement and assessment is diverse. Active involvement in (re)design and enactment of technology-enhanced lessons was found as a promising strategy for the development of TPACK in teachers. Future studies should focus on the application TPACK in subject domains; focus on teachers’ beliefs 、technology belief and the relationship between TPACK ; develop effective measurement tools.

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王白萍，福建泉州人，華南師范大學教育科學學院碩士研究生，主要從事課程與教學論研究。