高中英語課堂教師話語分析：問題與建議

孫 玲，陳莉萍

(1.南京師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，江蘇 南京 210000；2.南京師范大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇 南京 210000)

高中英語課堂教師話語分析：問題與建議

孫 玲1，陳莉萍2

(1.南京師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，江蘇 南京 210000；2.南京師范大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇 南京 210000)

文章運(yùn)用話語分析法對(duì)高中英語課堂教師話語進(jìn)行系統(tǒng)分析，指出教師話語存在教師話語權(quán)壟斷、教學(xué)語言冗余凌亂、師生互動(dòng)單向低效等現(xiàn)象，并探討現(xiàn)象背后的原因，如教師培養(yǎng)的“去師范化”導(dǎo)致教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)欠缺、教學(xué)技能薄弱，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)致教學(xué)行為固化、教學(xué)理念滯后，考試評(píng)價(jià)制度導(dǎo)致教師課堂教學(xué)過分重視語言知識(shí)傳授、忽視學(xué)生綜合語用能力的培養(yǎng)。在此基礎(chǔ)上，從教師專業(yè)發(fā)展的角度，提出教師要運(yùn)用話語分析法反思自己的課堂教學(xué)用語，提高課堂教學(xué)語言的規(guī)范性、準(zhǔn)確性、邏輯性，進(jìn)而提高教學(xué)效率，促進(jìn)自身的教學(xué)專業(yè)實(shí)踐水平的提高。

高中英語課堂；教師話語；分析；問題與建議

一、引言

教師話語作為教師課堂教學(xué)的重要組成部分，對(duì)課堂教學(xué)效果產(chǎn)生重要影響。研究教師話語既可以直接呈現(xiàn)教師教學(xué)語言特色及存在的問題，也能反映教師教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)行為以及教學(xué)觀念，更能從側(cè)面了解教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)實(shí)踐水平及其專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r，能夠起到“管中窺豹”的作用。

話語分析(Discourse Analysis)在外語教師課堂話語研究中日益受到重視。自1998年趙曉紅對(duì)大學(xué)英語閱讀課教師話語進(jìn)行研究以來，大學(xué)、高職、高中、初中、小學(xué)英語課堂教師話語的研究都被納入研究者的視野，研究層次更為多元。僅就高中而言，研究者已從各個(gè)角度對(duì)高中英語教師話語進(jìn)行了系統(tǒng)分析，例如張會(huì)平、劉永兵研究教師課堂話語標(biāo)記語，[1](P356～400)嚴(yán)敏芬探討教師話語與英語課程理念關(guān)系，[2](P62～66)羅曉杰、王雪比較了專家—熟手—新手教師高中英語閱讀課課堂互動(dòng)的差異，[3](P51～56)王平從“說”和“做”兩個(gè)視角討論了高中英語教師教學(xué)話語行為，[4](P14～18)任利那則對(duì)省優(yōu)質(zhì)課評(píng)比賽中的閱讀課話語進(jìn)行研究，[5](P43～49)夏冰清、李湄則關(guān)注高中英語課堂教師話語重復(fù)現(xiàn)象。[6](P76～79)另外研究者綜合運(yùn)用多種研究方法，如羅娟[7](P72～75)、鐘莉莉[8]、胡洲主要采用個(gè)案研究[9](P101～104)，張會(huì)平，劉永兵運(yùn)用語料庫研究?？傮w而言，國內(nèi)關(guān)于高中英語教師話語的研究取得了豐碩的成果，研究主題、視角、方法日益多元。在數(shù)量上，中學(xué)英語教師課堂話語研究逐步增加[10](P141～144)[11](P96～100)，但是大部分研究對(duì)象集中在公開課與閱讀課上，無法反映高中英語課堂教師話語的真實(shí)現(xiàn)狀。

筆者認(rèn)為只有觀察教師的常態(tài)課，才能說明目前高中英語教學(xué)的真實(shí)現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)問題及問題的實(shí)質(zhì)，才能提出有針對(duì)性的教學(xué)改進(jìn)措施。本研究主要對(duì)高中英語常態(tài)課教師話語進(jìn)行定性和定量分析，揭示目前高中英語課堂教學(xué)的實(shí)際狀況，分析問題及其背后的根源，尋找解決問題的辦法。

二、研究設(shè)計(jì)

1.研究問題

英語教學(xué)不同于其他學(xué)科的教學(xué)，教師語言既是教學(xué)內(nèi)容，也是教學(xué)手段，這是語言教學(xué)的獨(dú)特性，因此語言教學(xué)離不開對(duì)語言自身內(nèi)容和形式的分析。結(jié)合語言教學(xué)的特殊性，本文主要從教師語言形式對(duì)教師話語進(jìn)行分析，具體研究內(nèi)容如下：

(1)教師話語形式特征，包括教師話語量、教學(xué)語言(母語或是目標(biāo)語)、課堂提問形式、反饋形式(包括積極反饋、消極反饋、無反饋)、意義協(xié)商(重復(fù)、追問、澄清、評(píng)價(jià)等)。

(2)不同教師群體在話語量、提問形式、反饋形式及意義協(xié)商4個(gè)方面是否存在顯著性差異。

2.研究對(duì)象

本研究選擇江蘇省蘇中地區(qū)5所四星級(jí)區(qū)、縣高中，選擇這些學(xué)校，一方面，因?yàn)檫@些學(xué)校在當(dāng)?shù)赜兄^高的升學(xué)率，社會(huì)聲譽(yù)較好，從某種程度上能夠代表當(dāng)?shù)馗咧杏⒄Z教學(xué)的最高水平；另一方面，在目前的高考體制下這些學(xué)校具有特殊的地位，對(duì)于高中英語教學(xué)及其改革能夠起到重要的價(jià)值引領(lǐng)與價(jià)值反撥作用。

本研究從2014年9月1日持續(xù)到10月31日，在此過程中，研究者根據(jù)學(xué)校推薦名單隨機(jī)選取教師及班級(jí)聽課并錄音，錄音對(duì)象為20名高一年級(jí)教師，年齡主要在30～50歲之間。所有教師至少有10年及以上教齡(見表1)，在過去的2～3年中擔(dān)任過英語本科師范生的教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，教學(xué)能力普遍較強(qiáng)，教學(xué)水平較高，屬于中青年骨干教師群體。本研究結(jié)論適用于解釋縣、區(qū)級(jí)四星級(jí)高中骨干英語教師的話語現(xiàn)狀。

表1 教師年齡、教齡、職稱分布表

3.研究方法

本研究旨在了解和描述高中英語課堂教師話語現(xiàn)狀及特征，為了能全面真實(shí)地反映當(dāng)前高中英語課堂教師話語的特點(diǎn)，我們主要使用了以下兩種研究手段：

(1)課堂錄音

課堂錄音是一種有效地呈現(xiàn)教師話語特征的手段，通過對(duì)錄音的整理與分析，可以較為全面地呈現(xiàn)教師課堂話語現(xiàn)狀。在沒有事先通知的情況下，本研究進(jìn)行隨機(jī)課堂錄音，并將這20節(jié)課(每節(jié)課40分鐘)轉(zhuǎn)寫成書面文字，獲得語料，基于轉(zhuǎn)寫的文字材料進(jìn)行系統(tǒng)的統(tǒng)計(jì)分析(SPSS17.0)，所有錄音數(shù)據(jù)皆為普通班的資料(縣區(qū)級(jí)重點(diǎn)高中一般都分強(qiáng)化班、實(shí)驗(yàn)班和普通班)，能夠保證錄音的真實(shí)性。

(2)訪談

訪談作為一種質(zhì)性研究方法已經(jīng)被越來越多研究者所認(rèn)可并采用。本研究在課堂錄音的基礎(chǔ)上對(duì)教師進(jìn)行訪談，旨在進(jìn)一步了解教師對(duì)自己所教學(xué)科的認(rèn)識(shí)和理解。訪談與話語分析之間可以相互印證，旨在了解教師話語背后的教學(xué)觀念與言說的教學(xué)觀念之間是否存在一致性。

三、結(jié)果與討論

1.教師話語形式特征

(1)教師話語量

話語是教師在課堂中運(yùn)用權(quán)力關(guān)系的主要手段。通過話語教師獲得在課堂中的主導(dǎo)權(quán)，反之，這種主導(dǎo)權(quán)通過教師話語得以表達(dá)和再現(xiàn)。可以說，話語權(quán)體現(xiàn)了教師的課堂地位，而話語量則是反映教師話語權(quán)的重要指標(biāo)之一。根據(jù)錄音，我們對(duì)這20節(jié)課中教師話語(包括解釋說明、提問、重復(fù)、追問、解釋、澄清等)和學(xué)生話語(包括回答、背誦、朗讀、討論等)時(shí)間及所占比例進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)(結(jié)果見表2)。

表2 師生話語時(shí)間統(tǒng)計(jì)表

表中數(shù)據(jù)表明，教師平均每節(jié)課話語時(shí)間占33.3分鐘，高達(dá)83%，目前高中英語課堂仍然以教師為主導(dǎo)，教師在課堂中的絕對(duì)話語權(quán)是不容置疑的。學(xué)生話語主要集中在朗讀、背誦、翻譯、回答問題等方面，參與課堂活動(dòng)和發(fā)表見解的機(jī)會(huì)很少，僅在閱讀課上有4次討論。

(2)教師課堂教學(xué)用語

教師課堂教學(xué)語言的使用既可以體現(xiàn)教師的語言能力、語言教學(xué)能力，也能反映教師的學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)及教學(xué)技能水平。根據(jù)錄音資料的分析，5節(jié)閱讀課中4節(jié)課用英語教學(xué)，15節(jié)習(xí)題課中12節(jié)課用母語教學(xué)，1節(jié)閱讀課和3節(jié)習(xí)題課以英語為主、母語為輔進(jìn)行教學(xué)(見表3)。

表3 教師教學(xué)用語數(shù)量統(tǒng)計(jì)表

從數(shù)據(jù)來看，大部分教師已經(jīng)意識(shí)到“用英語教英語”的重要性，英語既是教學(xué)內(nèi)容也是教學(xué)手段。如果說過去教師把英語作為教學(xué)內(nèi)容來教的話，那么更多的教師開始把英語作為教學(xué)手段來加強(qiáng)課堂目標(biāo)語的輸入。在習(xí)題課上也有教師開始使用英語授課，增加目標(biāo)語輸入，提高學(xué)生英語聽力水平，這或許也是英語的工具性價(jià)值在課堂教學(xué)中的重要體現(xiàn)之一。

閱讀課用英語，習(xí)題課用漢語，這種區(qū)分是顯而易見的。就此現(xiàn)象我們對(duì)教師進(jìn)行了訪談，有教師指出：“我也想用英語上語法課，但是閱讀課用英語上比較容易，習(xí)題課用英語比較困難。閱讀課教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生日常生活緊密聯(lián)系，就某個(gè)主題與學(xué)生進(jìn)行口語交際比較容易展開?！笔聦?shí)上，教師并不反對(duì)在習(xí)題課中使用英語授課，只是礙于自身語言水平的限制、英語語言教學(xué)知識(shí)的欠缺，沒有信心和能力用淺顯、準(zhǔn)確、可理解的語言向?qū)W生解釋。有教師反映：“習(xí)題課的重點(diǎn)是詞匯與語法，語法教學(xué)涉及專業(yè)術(shù)語，這部分詞匯自己在大學(xué)階段也沒學(xué)過，自己不熟悉，更不要說熟練準(zhǔn)確的運(yùn)用了?！睆脑L談資料來看，教師語言教學(xué)能力欠缺的部分原因還在于本科階段學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)與語言技能訓(xùn)練并不充分，使得英語教師缺失應(yīng)有的語言教學(xué)素養(yǎng)，導(dǎo)致其學(xué)科教學(xué)知識(shí)欠缺，語言教學(xué)技能薄弱，無法熟練駕馭英語教學(xué)。

當(dāng)然，教師使用母語講授語法也并不純粹是由于自身能力原因，我們不能否認(rèn)母語的“正遷移”功能，Duff曾指出：“(翻譯是一種有效的語言學(xué)習(xí)活動(dòng)，它可以)幫助學(xué)習(xí)者解決令其頭疼的外語問題。”[12](P45)語法學(xué)習(xí)對(duì)于大部分學(xué)生來說都是比較困難的，而高中階段系統(tǒng)學(xué)習(xí)語法對(duì)于中學(xué)生打下語言知識(shí)基礎(chǔ)又是尤為必要的，顯然母語作為工具性語言使用在很大程度上既可以減輕教師語言使用的難度，也可以減輕學(xué)生的認(rèn)知負(fù)擔(dān)和語言負(fù)擔(dān)。從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來看，用母語教學(xué)在一定程度上可以提高學(xué)習(xí)效率，而且學(xué)生也較為認(rèn)可這種教學(xué)形式。

基于自身實(shí)際教學(xué)能力、母語的“正遷移”功能以及學(xué)生有效學(xué)習(xí)的綜合考量，教師采用雙語態(tài)交叉輸入不能不說是其教學(xué)實(shí)踐智慧的一種體現(xiàn)。當(dāng)然，我們?nèi)匀粓?jiān)持認(rèn)為，如果教師能夠把英語既作為教學(xué)內(nèi)容，又作為指導(dǎo)課堂教學(xué)的語言，將是一種十分理想的狀態(tài)。這也從側(cè)面反映我國英語教師的專業(yè)素養(yǎng)有待提高，很多教師自身英語專業(yè)水平較低，尚未完全駕馭語言，更談不上用英語順利地開展語言教學(xué)。

(3)問題形式

自Sinclair提出IRF課堂互動(dòng)模式以來，教師提問、學(xué)生回答、教師反饋似乎是一個(gè)天經(jīng)地義的循環(huán)模式。本研究借鑒IRF模式從問題形式、學(xué)生回答、教師反饋及意義協(xié)商4個(gè)維度對(duì)教師話語的特征進(jìn)行闡述。

教師提問對(duì)引發(fā)學(xué)生的積極思維和推動(dòng)目標(biāo)語輸出具有重要意義，但是，并不是所有問題都具有可交流性。這就涉及教師如何提問，提問限定了思維的路線和空間，不同問題意味著不同思維傾向。在對(duì)語料仔細(xì)閱讀和分析的基礎(chǔ)上，我們把問題分為無意義問題、封閉性問題、開放性問題。無意義問題主要是指以一般疑問句形式出現(xiàn)的問題，如“對(duì)不對(duì)？”、“理解不理解？”、“有沒有？”、“是不是？”、“Yes or no？”、“Are you clear？”。封閉性問題主要是指要求學(xué)生回憶、陳述語言知識(shí)等問題，旨在檢查學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解。這些問題主要以翻譯單詞、詞組、句子等形式呈現(xiàn)，例如“這個(gè)句子怎么翻譯？”、“這個(gè)詞的意思是什么？”、“What does it mean?”、“How to translate this sentence?”。開放性問題主要是指要求學(xué)生理解、分析、綜合、評(píng)價(jià)等問題。從表中我們可以看到，無意義問題占36%，封閉性問題占65.6%，開放性問題僅占0.8%(見表4)。

表4 不同類型問題數(shù)量及百分比

從表中我們可以看到，教師課堂提問以無意義問題和封閉性問題為主，這兩類問題不需要學(xué)生思考就能回答。盡管教師也會(huì)就某個(gè)詞或詞組進(jìn)行追問，但追問的問題也是封閉的，例如“這個(gè)詞的詞性是什么？”、“名詞形式是什么？”、“動(dòng)詞形式什么？”等。從思維的角度來看，封閉性問題是一種知識(shí)性的提問，追求答案的確定性和唯一性，無意中向?qū)W生傳遞著一種求同思維取向，這在目前的高中英語課堂教學(xué)中是司空見慣的現(xiàn)象。正是有了這種思維方式和期待，現(xiàn)在的課堂教學(xué)愈發(fā)死氣沉沉。

開放性問題要求學(xué)生將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于新的情景，追求答案的多樣性，它鼓勵(lì)差異思維。教師應(yīng)多提這類問題，但是這類問題僅在閱讀課上出現(xiàn)，不僅開放性問題數(shù)量少，而且學(xué)生在教師的重復(fù)、追問、提醒及引導(dǎo)下，還不得不得出一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案。

從教師提問來看，教師在課前并沒有好好設(shè)計(jì)教學(xué)，日常教學(xué)模式固化為習(xí)題講解，所有提問都圍繞詞匯與語法展開，問題形式比較單一、單向的教師提問形式阻止了學(xué)生回答與提問的可能，不利于提高學(xué)生語言能力，也不利于開拓學(xué)生的思維能力。

(4)學(xué)生回答形式

要想全面了解教師的課堂話語現(xiàn)狀，可能離不開對(duì)學(xué)生話語的分析。本研究的重點(diǎn)雖然不在于學(xué)生話語，但是對(duì)學(xué)生話語的分析可以從側(cè)面去了解教師話語的真實(shí)現(xiàn)狀。因此，本研究中對(duì)學(xué)生的課堂話語進(jìn)行了一定的分析。根據(jù)教師提問形式，我們把學(xué)生回答分為指定回答、集體回答、沉默。因?yàn)樵趯?duì)語料的分析中，我們發(fā)現(xiàn)教師提出的很多問題并未要求學(xué)生回答，而是教師自己回答，我們從教師的角度增加了自問自答的維度。

表5 師生回答問題數(shù)量及所占百分比

從表中數(shù)據(jù)來看，教師自問自答占27%，主要原因在于教師每節(jié)課平均提問高達(dá)50個(gè)，也就是說每分鐘教師提問1～2個(gè)，如此高頻率的提問使得教師不可能浪費(fèi)時(shí)間等待學(xué)生回答，從表面看節(jié)約時(shí)間，但未必提高教學(xué)效率。自問自答不僅剝奪學(xué)生的參與權(quán)，也大大降低提問本身的意義，使學(xué)生變得更加依賴教師。

集體回答占41%，這主要與教師提問類型有關(guān)，教師的提問主要以無意義問題和封閉性問題為主，這些問題對(duì)學(xué)生思維水平的要求不高，很多答案不需要仔細(xì)思考就能回答。基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生對(duì)于教師的這種提問感到很沮喪，他們的聲音往往會(huì)被優(yōu)秀學(xué)生占主導(dǎo)地位并形成的集體反饋所湮沒。

指定回答占28%，在訪談中有教師指出：“如果不指定學(xué)生回答，幾乎沒有學(xué)生會(huì)主動(dòng)回答?！倍谂c學(xué)生的交流中，學(xué)生則反映：“老師會(huì)指定學(xué)生回答，就等教師指定哪個(gè)學(xué)生回答；如果教師不指定學(xué)生回答，看到別人不回答，自己也不回答?！睂W(xué)生潛意識(shí)中認(rèn)為教師會(huì)告知他們答案，等著教師說出答案。真正因?yàn)椴恢廊绾位卮饐栴}導(dǎo)致沉默的學(xué)生比例僅占3%。這種“旁觀者”態(tài)度和立場導(dǎo)致很多學(xué)生知道答案也不會(huì)主動(dòng)回答，從小學(xué)到高中，課堂上學(xué)生主動(dòng)回答的現(xiàn)象越來越少，課堂沉默現(xiàn)象日趨嚴(yán)重。這也印證了林紅的判斷“沉默是一個(gè)普遍存在的問題”。13(P78～81)

提問是教師實(shí)現(xiàn)與學(xué)生互動(dòng)的主要途徑，教師提問的互動(dòng)性較低，導(dǎo)致學(xué)生課堂參與的積極性降低。教師話語旨在創(chuàng)造一種活躍的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，促使學(xué)生積極參與到課堂活動(dòng)中來。教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該盡可能讓學(xué)生多多參與，沒有學(xué)生足夠的參與，有效的學(xué)習(xí)就不可能發(fā)生。

(5)反饋形式

對(duì)于學(xué)生的回答，教師給予及時(shí)反饋對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)來說至關(guān)重要，也是課堂教學(xué)的重要組成部分。大量的研究表明，教師在學(xué)生回答問題后應(yīng)給予積極反饋能使學(xué)習(xí)者知道他們正確地完成了任務(wù)，同時(shí)還能通過贊揚(yáng)增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)力。本研究也借鑒了積極反饋和消極反饋的分類法，消極反饋主要是指教師對(duì)于學(xué)生的回答進(jìn)行批評(píng)或打斷；積極反饋主要是指教師對(duì)于學(xué)生的回答進(jìn)行肯定、表揚(yáng)、鼓勵(lì)。根據(jù)實(shí)際情況我們又增加了無反饋這個(gè)維度。無反饋是指教師對(duì)學(xué)生的回答不作任何回應(yīng)。從某種意義上說，無反饋是一種消極反饋，但是把它單獨(dú)列出來是希望能夠引起重視。(教師反饋結(jié)果見表6)

表6 教師反饋數(shù)量及百分比

從表6中，我們可以看出，教師無反饋高達(dá)71%，主要在于教師的大量提問是無意義問題和封閉性問題，問題的性質(zhì)決定了師生之間不可能發(fā)生有效互動(dòng)。

教師給予積極反饋的比例占12%。成就感是每位學(xué)習(xí)者的心理需求，每位學(xué)生都希望自己的回答是正確的，能夠得到教師的肯定與表揚(yáng)。盡管有研究者指出：積極反饋不能是籠統(tǒng)機(jī)械的，如“Good”，“Very good”，因?yàn)檫@些反饋并不能產(chǎn)生很好的效果。但是，我們認(rèn)為教師反饋中涉及評(píng)價(jià)，“Good”和“Very good”作為評(píng)價(jià)詞匯，其重點(diǎn)有所區(qū)別，“Good”是鑒別詞匯，“Very”是分級(jí)詞匯，使用“Very”可以進(jìn)一步加強(qiáng)教師的態(tài)度，起到烘托作用。教師使用不同的語音語調(diào)表達(dá)“Good”和“Very good”會(huì)產(chǎn)生程度不同的效果。所以我們并不反對(duì)教師在課堂上使用這些詞匯，但是，我們很少看到教師對(duì)學(xué)生的回答作出較為積極的反饋。

在目前的課堂教學(xué)中，教師是知識(shí)的占有者，是權(quán)威評(píng)價(jià)者，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際表現(xiàn)給予及時(shí)和適當(dāng)?shù)姆答?，可以避免和減少學(xué)生犯錯(cuò)，從而提高學(xué)習(xí)的自信心和主動(dòng)性，因此，教師更應(yīng)重視如何給予學(xué)生有效反饋。

(6)意義協(xié)商

在語言教學(xué)中，因?yàn)檎Z言表達(dá)不到位，會(huì)產(chǎn)生誤解，需要教師借助解釋說明、重復(fù)、追問、澄清等手段，引導(dǎo)學(xué)生重新組織語言、理解語言、學(xué)會(huì)應(yīng)用。解釋說明主要指教師對(duì)學(xué)生回答作進(jìn)一步的闡述；重復(fù)是指教師重復(fù)學(xué)生回答；追問是指教師根據(jù)學(xué)生回答進(jìn)一步提出相關(guān)問題；澄清是指教師對(duì)于學(xué)生回答中的疑問作進(jìn)一步澄清。本研究可以看到對(duì)于學(xué)生回答，教師使用解釋說明高達(dá)45%，重復(fù)占24%，追問占16%，澄清占15%，見表7。

表7 師生意義協(xié)商數(shù)量及百分比

從數(shù)據(jù)來看，教師在教學(xué)策略的運(yùn)用中嘗試使用重復(fù)、追問、鼓勵(lì)、澄清等手段與學(xué)生進(jìn)行深入互動(dòng)，但是效果并不盡如人意。

2.教師話語顯著性差異分析

基于江蘇省高中英語新課程改革2005年啟動(dòng)為分界點(diǎn)。本研究選擇30～40歲與40歲以上教師群體。30～40歲教師群體在2005年時(shí)基本上剛剛進(jìn)入工作崗位，沒有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)行為尚未固定，而40歲以上教師已經(jīng)有10年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，屬于熟手教師或有經(jīng)驗(yàn)教師，教學(xué)行為基本穩(wěn)定。作為新手教師和熟手教師，在10年的新課程改革中，他們的教學(xué)話語是否存在差異。本研究對(duì)這兩個(gè)教師群體在話語總量、問題形式、反饋形式、意義協(xié)商這4個(gè)方面進(jìn)行兩獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果見表8。

表8 教師話語顯著性差異比較

從表8中，我們可以看到，兩個(gè)群體除了在開放性問題、無反饋和消極反饋(sig=0.001，sig=0.021，sig=0.017，P<0.05)三個(gè)方面存在顯著差異，其余均不存在顯著差異。從某種程度來說，這兩個(gè)教師群體在教學(xué)話語方面不存在顯著性差異，教師話語呈現(xiàn)趨同現(xiàn)象。產(chǎn)生此種現(xiàn)象的原因大體有三：一是這些學(xué)校都實(shí)施“青藍(lán)工程”，即每位新教師入職后都有一位有經(jīng)驗(yàn)教師負(fù)責(zé)指導(dǎo)他們的日常教學(xué)，新教師要聽老教師的課，老教師在備課、上課以及教學(xué)設(shè)計(jì)等方面給予新教師具體指導(dǎo)，這就不難理解10年后這些新教師在教學(xué)話語、教學(xué)行為、教學(xué)設(shè)計(jì)等方面與有經(jīng)驗(yàn)教師產(chǎn)生趨同現(xiàn)象；二是新教師剛?cè)肼殻抡n程改革正值啟動(dòng)之初，高校對(duì)新課程改革的反饋并不及時(shí)，在傳統(tǒng)師范培養(yǎng)模式下培訓(xùn)的新教師對(duì)新課程所提倡的教學(xué)理念、評(píng)價(jià)理念如任務(wù)型教學(xué)、形成性評(píng)價(jià)并沒有很深刻的認(rèn)識(shí)和理解，老教師也沒有具體可參考的經(jīng)驗(yàn)供他們學(xué)習(xí)和模仿，只能摸著石頭過河；三是新課程改革時(shí)老教師已經(jīng)有10年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)觀念、教學(xué)行為、教學(xué)話語都已經(jīng)基本成型，很難發(fā)生根本性變化。尤其是在面臨諸如高考這類關(guān)系學(xué)生未來的高風(fēng)險(xiǎn)測驗(yàn)中，每一位教師都不敢怠慢和放松，在實(shí)踐中用高考來考評(píng)教師教學(xué)質(zhì)量，已成為制約教師對(duì)課堂進(jìn)行變革的重要因素。

四、結(jié)論與建議

基于上述分析，我們認(rèn)為目前高中英語課堂教師話語存在以下問題：教師話語權(quán)壟斷、教學(xué)語言冗余、師生互動(dòng)單向低效、不同年齡教師話語內(nèi)容和形式趨同。本研究的結(jié)論與任利那對(duì)高中英語教師閱讀課題話語的研究結(jié)論不一致，這主要在于研究樣本的不同，本研究所搜集的數(shù)據(jù)都是教師的常態(tài)課，與我們在公開課上的所見有相當(dāng)大的區(qū)別。這就促使我們反思公開課與常態(tài)課的距離到底有多遠(yuǎn)？教師心里很清楚，不能用公開課的方式去上課。“公開課非常態(tài)化，常態(tài)課非公開化”，作為一種潛規(guī)則影響著教師的日常教學(xué)中。公開課上的變化并不能說明教師教學(xué)話語真正發(fā)生改變，因?yàn)榻處熢捳Z背后是根深蒂固的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)觀念，只有深層次的教學(xué)理念發(fā)生變革才能在教師話語行為上產(chǎn)生持續(xù)的變革動(dòng)力，才能使公開課上的改變常態(tài)化。這也是為什么本研究關(guān)注教師常態(tài)課話語的重要性所在。

如何引導(dǎo)、提升、改善常態(tài)課教學(xué)話語，可能是當(dāng)前高中英語教師面臨的最重要也是最為緊迫的任務(wù)之一。教師專業(yè)發(fā)展首先體現(xiàn)在教師教學(xué)實(shí)踐水平的提高上，而教師教學(xué)水平的提高需要教師從改進(jìn)自己的課堂教學(xué)入手，如何改進(jìn)自己的課堂教學(xué)需要思考和反思自己的教學(xué)話語和教學(xué)行為。

教學(xué)反思是提高教師教學(xué)實(shí)踐水平的重要手段，目前教師采用的教學(xué)反思手段主要以寫日志為主，筆者以為話語分析可以作為教學(xué)反思的一個(gè)重要手段，語言教學(xué)的特殊性決定了英語教師必須更加重視自己教學(xué)語言的使用，教師話語看似平淡無奇，卻不是雜亂無章的，應(yīng)該遵守一定的規(guī)則。通過課后聽課堂錄音的途徑來重溫課堂，發(fā)現(xiàn)自身教學(xué)話語中的不足和問題，不斷提高教學(xué)語言的規(guī)范性、邏輯性和準(zhǔn)確性，提高目標(biāo)語輸入的準(zhǔn)確性和有效性，綜合提高學(xué)生語用能力。另外，教師話語作為師生對(duì)話的一個(gè)重要組成部分會(huì)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要影響。師生對(duì)話是一個(gè)雙向流動(dòng)的過程，教師作為對(duì)話的一方，要能接受對(duì)話中的不可預(yù)見性、不一致性和偶然性，通過對(duì)話使師生互動(dòng)趨于開放、靈活和包容。

提高教師的專業(yè)能力需要教師反思教學(xué)，反思自己的課堂話語，但反思從來都不是單向的。在強(qiáng)調(diào)教師通過自身努力提高專業(yè)實(shí)踐水平的同時(shí)，我們也強(qiáng)調(diào)反思新課程自身。問題的產(chǎn)生從來不是單方面的，問題的解決也不是單方面的。新課程改革的推進(jìn)決定于教師素質(zhì)。教師的問題至關(guān)重要，但是，英語課堂中的問題是否都是由教師引起的？事實(shí)上，目前高中英語教師工作量之大遠(yuǎn)超出我們的想象，就研究者所觀察到的情況，這些學(xué)校都是縣區(qū)級(jí)重點(diǎn)高中，教師普遍工作時(shí)間從早7點(diǎn)到晚10點(diǎn)，而英語學(xué)科的特殊性使得大部分英語教師在清晨6點(diǎn)30分左右進(jìn)教室看早讀。在如此超常的教學(xué)時(shí)間和高強(qiáng)度教學(xué)壓力下，大部分教師的教學(xué)態(tài)度嚴(yán)謹(jǐn)，工作認(rèn)真，也在努力學(xué)習(xí)新的教學(xué)理念，積極嘗試新的教學(xué)方法，這在公開課上有具體表現(xiàn)。有研究指出新課程改革最大的障礙是教師的素質(zhì)差，思想保守，不肯積極采用先進(jìn)的交際教學(xué)法，過度注重語法教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生口語表達(dá)能力低弱，導(dǎo)致外語教學(xué)的低效。我們認(rèn)為沒有抓住問題的實(shí)質(zhì)。問題的實(shí)質(zhì)是什么？為什么新課程所提倡的教學(xué)理念、教學(xué)方法，如任務(wù)型教學(xué)法，無法在實(shí)踐中操作？如果說大部分教師都無法踐行某一方法，那么我們是否該反思方法本身？一味地討論教師素質(zhì)可能并不能從根本上解決問題，因?yàn)榇龠M(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，提高教師專業(yè)水平是一個(gè)長期的過程，不僅需要教師自身努力，還需要外部環(huán)境的力量。

[1] 張會(huì)平，劉永兵.基于語料庫的中學(xué)英語教師課堂話語標(biāo)記語研究[J].外語教學(xué)與研究，2010，(5).

[2] 嚴(yán)敏芬.教師話語與英語課程理念關(guān)系的個(gè)案研究[J].課程·教材·教法，2010，(11).

[3] 羅曉杰，王雪.專家—熟手—新手教師高中英語閱讀課課堂互動(dòng)比較研究[J].課程·教材·教法，2011，(12).

[4] 王平.新課程背景下高中英語教師課堂教學(xué)行為研究[J].基礎(chǔ)英語教育，2011，(2).

[5] 任利那.高中英語教師的閱讀課題話語分析[J].基礎(chǔ)英語教育，2012，(4).

[6] 夏冰清，李湄.高中英語課堂教師話語重復(fù)的調(diào)查與分析[J].湖南廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)，2013，(2).

[7] 羅娟.高中英語課堂話語分析[J].基礎(chǔ)英語教育，2007，(04)：72-75.

[8] 胡洲.高中英語教師課堂話語分析——學(xué)生最佳語言建架途徑初探[D].西南大學(xué)，2009.

[9] 鐘莉莉.新課改后高中英語課堂話語的現(xiàn)狀與對(duì)策——以紹興中學(xué)為例[J].紹興文理學(xué)院學(xué)報(bào)，2009，(10).

[10] 黃瑛瑛.國內(nèi)英語教師話語研究10年述評(píng)[J].四川外語學(xué)院學(xué)報(bào)，2009，(2).

[11] 鄭艷.國內(nèi)英語課堂教師話語十年(2003—2012)研究述評(píng)[J].桂林師范高等專科學(xué)校學(xué)報(bào)，2014，(4).

[12] 王篤勤編著.英語教學(xué)策略論[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2002.

[13] 林紅.如何打破高中英語課堂上學(xué)生的沉默[J].課程·教材·教法，2011，(4).

English Teachers’ Discourse Analysis in Senior High School:Problems and Suggestions

SUN Ling1, CHEN Liping2

(1.Teacher Education College, Nanjing Normal University, Nanjing Jiangsu 210000;2.Foreign Language College, Nanjing Normal University, Nanjing Jiangsu 210000)

Discourse analysis method was applied to analyze English teachers’ language in the classroom. It was found that problems existed in Senior English classroom, such as teachers’ discourse power monopoly, teaching language redundancy, inefficient interaction between teachers and students. Furthermore, we explored the causes behind the problems, such as teachers lack in PCK and teaching skills because of pre-teacher education, teaching behavior’s fossilization because of long-time teaching experience, overemphasizing language knowledge and neglecting language application because of assessment system. In order to improve teaching efficiency and promote the teaching professional practice, we maintain that English teachers should apply discourse analysis method to reflect on their classroom teaching language and make teaching language specific, accurate, and logical.

English classroom in high school, teachers’ language, analysis, problems and suggestions

本文系江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目(資助)“和合文化精神下的差異教學(xué)評(píng)價(jià)研究”(項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)2015SJB116成果之一)。

孫 玲，江蘇南通人，南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院講師，主要從事課程與教學(xué)基本理論、中小學(xué)英語教學(xué)研究。

陳莉萍，江蘇南京人，南京師范大學(xué)外國語學(xué)院教授，主要從事應(yīng)用語言學(xué)與中小學(xué)英語教學(xué)研究。