淺談"套餐式作文"教學

李小杰

（內蒙古呼倫貝爾市莫旗尼爾基第二中學 內蒙古呼倫貝爾 162850）

淺談"套餐式作文"教學

李小杰

（內蒙古呼倫貝爾市莫旗尼爾基第二中學 內蒙古呼倫貝爾 162850）

所謂套餐式作文是就同一個題目進行連續的組合式的寫作訓練。梁啟超在《中學以上作文教學法》中說：“每學期作文次數至多兩三次，……我主張少做是做一次必將一種文章做通。下次再做別的一種文。如此便做一篇得一篇的好處。”很顯然，梁啟超主張作文要“少做”，但做一篇就將它“做通”。可以說，套餐式作文就是體現梁啟超“少做”而“做通”的作文教學思想的一種作文教學形式。這樣的訓練形式具有以下優勢：

一、建立作文訓練的局部系統

教與學脫節、隨意性太強、零星分散、混亂無序，無疑是作文教學效率低下的重要原因。作文與現行教材閱讀應該同步，做到讀寫有機結合。教師對教材的作文教學程序要有一個全局的認識和把握，從而有利于作文教學的科學化、系統化，避免以往的盲目性和隨意性。在作文教學的整體系統還沒有建立的背景下，套餐式作文可以建立一個作文訓練的局部系統，使一個階段內的寫作訓練，能夠有一個比較明確集中的訓練目標、一個比較合理的訓練順序，同時具有一定的針對性和連續性。我以八年級（上）教材為例對作文訓練的局部系統進行說明。

八年級（上）作文訓練目標：第一單元，如何寫新聞；第二單元，如何用好抑筆和揚筆；補充單元（一），如何凸顯事物的特征；第三單元，如何理清說明順序；第四單元，如何運用說明方法；補充單元（二），如何讓記敘詳略得當；第五單元，如何托物言志；第六單元，如何運用直接抒情與間接抒情；補充單元（三）作文修改——語言。

二、找準讀寫訓練點，巧妙進行“課堂小練筆”

模仿文本練筆，可以仿內容，仿寫法；充實文本練筆，可以抓省略號、抓提示語、抓語言、抓情節補白，可以根據課文的語言環境展開想象；拓展文本練筆，可以續寫、改寫、創寫。

實現讀寫結合，關鍵在于深度挖掘教材，找準讀寫訓練點，抓住學生的興奮點，捕捉學生的真實感受，拓展寫的空間，讓學生樂于動筆。如《音樂巨人貝多芬》一課精彩的外貌描寫是模仿的范例。教學中引導學生學習這種寫法，用幾句話描寫最熟悉的一個同學的外貌看誰寫的最傳神。因為是在課堂教學中隨機進行的小練筆要求也不高，學生很喜歡，也樂于展示自己的創作，效果比較好。如《在沙漠中心》一文主要是寫人物的心理變化過程，心理變化過程主要是通過景物襯托，動作暗示，幻覺描寫，內心獨白等方法，引導學生學習運用這些方法進行寫作，表現緊張和傷心的感受。如“在拿到試卷之前，我的兩手緊緊地攥在一起，手心里都出了汗。”“我仿佛聽到了爸爸那雞毛撣子咻咻的聲音，仿佛看到了媽媽那嘆氣的背影。”《狼》一文指導學生展開想象，用屠夫的口吻把本文寫成一篇白話故事。此外，也可以進行心得、感想式的練筆。學生閱讀欣賞后，常被課文內容所打動，或同情、或敬仰、或欣喜、或悲傷。這時，讓學生寫感想、談心得，學生有感而發，寫起來容易多了。如學完《貓》、《斑羚飛渡》等課文后，讓學生寫讀后感。這樣，既對學生進行了思想教育，又加強了寫作訓練。

三、強化學生的多寫多改

作文教學之所以難，與寫作能力的提高多依賴于學習主體的內在作用，而外在作用的效果受到限制這一特點有緊密聯系。“文章是寫出來的，不是教出來的”“文章是改出來的，不是寫出來的”等等說法，都表達了類似的意思，強調作文要自悟自得。因此，寫作教學中強調學生的自我矯正，就特別有意義。而我們以往的作文教學卻忽視這一點，“寫作一評講一不同題目的再寫作一評講”的作文模式，學生的自我矯正則基本缺失。強化學生的多寫多改的基本模式是“寫作一評講一同題再寫作一再評講”，則充分突出了學生自我矯正的能力。

四、要求學生作文要符合生活的本真

要符合生活的本真，就是指你所寫的人和事，要符合您的生活經歷，符合你的生活圈子和生活環境，要如實地反應生活的本來面目，不夸張，不走樣，即使有些虛構的創作成分，或帶有夸張的成分，也要符合生活發展或情理的邏輯。如下面學生的習作：

外公外婆是一對非常刻板的老人，每天只是簡單不變的臺詞：“吃飯了。”“該把衣服收回來了。”

他們也有浪漫的時候。每天早上四點多，別人還在夢鄉之中，他倆已悄悄爬起，去“軋馬路”。雖然從不手拉手，而且總是一前一后，但在寂靜的晨霧中，光是那種默契，已讓人覺得很有味道——外公走在前面，可他從來不用回頭，就知道該走多快，他能用心感受到外婆的腳步。外婆呢，心領神會，于是她快他也快，他慢她也慢，從沒出過錯。

這篇習作真實地寫出了老人的特點——愛在心中，大愛無言，符合老年人的生活實際。

五、同一題目同一要求，因人施教，內外互補

學生按照同一題目同樣要求寫作后，教師批改和評講，評講時著重分析有共性的問題，評講后要求學生對照教師的要求，分析自己作文存在的問題，然后再修改或者重新寫作，教師再對學生修改后的文章或者重新寫作的文章進行批改，而這一次批改主要看對前一次習作問題的糾正情況。這一類型的作文的后續寫作，一般不宜全班統一要求，最好學生各人根據自己習作的情況而定，如果沒有問題就可以不再重作，有問題的則有針對性的進行修改或寫作，有的或許要寫兩次以上；時間一般也不再統一安排，而是各人自行安排，后一次作文評講也大多采用隨機的寫作教學形式，或書面批改，或當面批改，分散進行。

比如開學不久，以“成長”為話題寫了一次作文。一部分同學的作文寫成了流水賬，幼兒園怎么樣，小學怎么樣，初中怎么樣，現在怎么樣。哪些方面成長了？卻沒有集中表現。大部分同學寫出了自己的成長，但立意比較膚淺。比如以前喜歡玩游戲，現在不玩了，以前和爸爸撒嬌，現在不撒了，以前不理解媽媽的嘮叨，現在理解了，都是一些現象性的東西。評講時，我主要集中在兩個方面。一是強調這個作文必須有一個集中的點：在哪方面成長了。如果再要高一個檔次，必須有一個主線。比如成長是學會了和人相處，一開始是以我為中心，后來學會了尊重別人，現在既能尊重別人，又學會了說服別人接受別人的意見。另一方面則是更高的要求，即對成長進行理性的思考，既可以是正面的，也可以是反面的。我要求寫流水賬、沒有明確中心的那部分同學，再重新寫一次；有明確中心但立意膚淺的同學可自愿。而第一部分同學，在有了鮮明的立意以后，我又讓愿意寫的同學再深化主題寫一次。對兩次都是流水賬的，我就再對具體習作進行指導，讓他們重新再寫。