中西學(xué)習(xí)文化差異下外籍教師教學(xué)存在問(wèn)題及對(duì)策

黃里云

外籍教師在中國(guó)執(zhí)教的歷史，最早可以追溯到十九世紀(jì)中葉開始的教會(huì)學(xué)校教育[1]。中國(guó)的一些高校，如清華大學(xué)和四川大學(xué)，聘請(qǐng)外教的歷史已經(jīng)超過(guò)百年。如今，各大高校聘請(qǐng)外籍教師執(zhí)教的現(xiàn)象已經(jīng)非常普遍。外籍教師任教具有一些中國(guó)外語(yǔ)教師不可比擬的優(yōu)勢(shì)，例如發(fā)音更標(biāo)準(zhǔn)、對(duì)本國(guó)文化更熟悉等等。王敏麗指出，作為情景教學(xué)的引介者、新教育理念的傳播者以及跨文化交流的實(shí)踐者，外籍教師在教育交流和外語(yǔ)教學(xué)中的作用不可替代[1]。然而，外教教學(xué)也存在諸多問(wèn)題，主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：外教教學(xué)缺乏系統(tǒng)性，隨意性較大，不按教材內(nèi)容講授；教學(xué)脫離中國(guó)實(shí)際，課堂看似熱鬧，但是一堂課下來(lái)學(xué)生收獲不大；課堂教學(xué)難以組織，教師期待學(xué)生發(fā)言，但是學(xué)生配合不夠；等等。造成這些現(xiàn)象的原因是多方面的，學(xué)者們從管理和教學(xué)的角度進(jìn)行了一些研究，提出了許多對(duì)策和建議。但是這些研究大多為“工作總結(jié)式、經(jīng)驗(yàn)交流式”的研究，呈現(xiàn)出“重感性、非理性、非綜合”的特點(diǎn)[2]。筆者認(rèn)為，造成外教教學(xué)中出現(xiàn)問(wèn)題的根源是中西學(xué)習(xí)文化的差異，故嘗試從學(xué)習(xí)文化差異的視角探討外教在華任教過(guò)程中存在的問(wèn)題并提出應(yīng)對(duì)建議。

需要指出的是，由于來(lái)華外教絕大部分為語(yǔ)言外教，因此本文所探討的外教教學(xué)專指由外教擔(dān)任教師的外語(yǔ)教學(xué)，所討論的學(xué)習(xí)文化也專指語(yǔ)言教學(xué)中的學(xué)習(xí)文化。

一、學(xué)習(xí)文化的內(nèi)涵與中西學(xué)習(xí)文化的差異

（一）學(xué)習(xí)文化的內(nèi)涵和外延

關(guān)于學(xué)習(xí)文化，學(xué)者們?cè)o出過(guò)不同的定義。比較權(quán)威的是Cortarzzi和Jin的界定。他們認(rèn)為：“學(xué)習(xí)文化”指的是人們往往想當(dāng)然地認(rèn)為語(yǔ)言課堂上學(xué)習(xí)行為無(wú)非就是關(guān)于學(xué)習(xí)預(yù)期、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)價(jià)值和學(xué)習(xí)信仰這一類東西，如：學(xué)好語(yǔ)言的關(guān)鍵是什么？老師如何教？學(xué)生如何學(xué)？該否提問(wèn)？又如何提問(wèn)?教科書有何用處？如何在語(yǔ)言教學(xué)中體現(xiàn)及教育的本質(zhì)目的？[3](P169)從這個(gè)定義中我們可以看出，學(xué)習(xí)文化是個(gè)很寬泛的概念。從宏觀上看，它涉及對(duì)教學(xué)目的、性質(zhì)和教學(xué)過(guò)程的整體認(rèn)識(shí)；從微觀上看，它涉及對(duì)教學(xué)過(guò)程中各個(gè)相關(guān)因素的看法 （核心是教師、學(xué)生以及他們之間的互動(dòng)，包括師生行為、師生關(guān)系等等）。鑒于此，筆者認(rèn)為學(xué)習(xí)文化主要涉及以下幾個(gè)主要方面：一是對(duì)教學(xué)性質(zhì)、目的的看法；二是對(duì)教學(xué)過(guò)程的看法；三是對(duì)師生關(guān)系的看法；四是對(duì)師生行為的看法；五是對(duì)教材等外在因素的看法。下面我們分別從這五個(gè)方面來(lái)探討中西方學(xué)習(xí)文化的異同。

需要說(shuō)明的有兩點(diǎn)：一是對(duì)于一個(gè)國(guó)家和地區(qū)而言，學(xué)習(xí)文化是不斷發(fā)展變化的，本文所指的中國(guó)學(xué)習(xí)文化專指中國(guó)大陸地區(qū)近幾十年來(lái)實(shí)際存在的占統(tǒng)治地位的學(xué)習(xí)文化；西方學(xué)習(xí)文化則特指美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞、加拿大和新西蘭等以英語(yǔ)為母語(yǔ)的國(guó)家在近幾十年里實(shí)際存在的學(xué)習(xí)文化。二是對(duì)于一個(gè)國(guó)家和地區(qū)來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)文化本身是個(gè)內(nèi)部不完全同質(zhì)的模糊的混合體，為研究方便，我們忽視地區(qū)學(xué)習(xí)文化內(nèi)部的細(xì)微差異，將占主體地位的學(xué)習(xí)文化模糊化處理為該地區(qū)的整體學(xué)習(xí)文化。

（二）中西方學(xué)習(xí)文化差異的諸方面

1.對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的性質(zhì)、目的的認(rèn)識(shí)

目前，學(xué)界比較一致的看法是：語(yǔ)言教學(xué)本質(zhì)上是技能訓(xùn)練，目的是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際的能力。然而，在普通教師層面（尤其是中、小學(xué)外語(yǔ)教師），中國(guó)的教師還是習(xí)慣于把語(yǔ)言教學(xué)當(dāng)成知識(shí)的講授，這突出體現(xiàn)在他們的教學(xué)過(guò)程更加重視語(yǔ)法規(guī)則的講授，更喜歡使用語(yǔ)法翻譯法進(jìn)行教學(xué)；而西方的教師則把語(yǔ)言教學(xué)看作是技能訓(xùn)練，常常更重視學(xué)生是否“能聽會(huì)說(shuō)”，所以他們的課堂安排了更多的互動(dòng)練習(xí)。曾有外教疑惑地說(shuō)：“中國(guó)教師為什么要講那些連我們老外都不懂的所謂的語(yǔ)法規(guī)則？”這或許最能反映中西方教師對(duì)語(yǔ)言課教學(xué)目的、性質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)，也最能反映中西方教師對(duì)語(yǔ)言教學(xué)內(nèi)容的不同處理。

2.教學(xué)過(guò)程

教學(xué)過(guò)程，即教學(xué)活動(dòng)的展開過(guò)程。對(duì)于教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該如何展開，中外教師有不同的理解。在中國(guó)的傳統(tǒng)中，教學(xué)過(guò)程是教師教授、學(xué)生跟著學(xué)習(xí)的過(guò)程。《說(shuō)文》中說(shuō)：“ （按：教），上所施下所效也。從攴從孝。凡教之屬皆從教。 ，古文教。 ，亦古文教。古孝切。”這一解釋也反映了中國(guó)人對(duì)教學(xué)過(guò)程的傳統(tǒng)理解。在中國(guó)，我們常見到這樣的情景：教師在上面口若懸河，學(xué)生在下面?zhèn)榷雎牐唤處焽?yán)厲管教，學(xué)生恭順?lè)摹Ｖ袊?guó)學(xué)習(xí)文化中教師的首要任務(wù)是帶領(lǐng)學(xué)生完成一系列清晰的任務(wù)，這個(gè)過(guò)程是系統(tǒng)的，結(jié)構(gòu)完善而且直接和考試相關(guān)[4]。教師被認(rèn)為是權(quán)威，是專家，通過(guò)講解、舉例、演示、提問(wèn)等形式將課本的知識(shí)鮮活地展現(xiàn)給學(xué)生。知識(shí)淵博是學(xué)生評(píng)判“好老師”的首要標(biāo)準(zhǔn)。那些不用教材或者講義就能夠口若懸河授課的教師，往往是很多學(xué)生心目中的偶像。中國(guó)教師的授課很注重知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系和邏輯連貫。以英語(yǔ)精讀課為例，中國(guó)教師傾向于使用以下步驟：首先復(fù)習(xí)和回顧已學(xué)的知識(shí)，強(qiáng)調(diào)需要掌握的知識(shí)點(diǎn)；然后列舉本節(jié)課講授的重點(diǎn)內(nèi)容（如單詞、短語(yǔ)、語(yǔ)法點(diǎn)和句型等），讓學(xué)生對(duì)本節(jié)課需要掌握的內(nèi)容有一個(gè)總體概念；接下來(lái)再對(duì)重要的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行詳盡的解釋（常常舉例說(shuō)明）；之后是學(xué)生運(yùn)用剛學(xué)到的知識(shí)進(jìn)行操練的時(shí)間（如果時(shí)間不夠，這部分內(nèi)容就用作業(yè)的形式出現(xiàn)）；最后是對(duì)課程的重點(diǎn)和難點(diǎn)加以強(qiáng)調(diào)。為了能夠順利地完成教學(xué)任務(wù)，教師往往會(huì)花很多時(shí)間和精力來(lái)備課，目的只有一個(gè)：上課時(shí)能把重點(diǎn)和難點(diǎn)講解清楚。可見，中國(guó)教師授課的課堂仍然屬于以“教師為中心”的課堂，在這樣的課堂中，學(xué)生就處在被動(dòng)的位置。

西方歷史中對(duì)教學(xué)過(guò)程也出現(xiàn)過(guò)多種理解，但近代以來(lái)，一些發(fā)達(dá)國(guó)家在教學(xué)改革領(lǐng)域先行一步，關(guān)注學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的參與。首先，西方學(xué)界認(rèn)為知識(shí)本身具有“不確定性，不穩(wěn)定性和爭(zhēng)議性，可以具有不同的解釋”[4]，因此，教師們并不認(rèn)為基礎(chǔ)知識(shí)、重點(diǎn)和難點(diǎn)是學(xué)習(xí)的重點(diǎn)內(nèi)容。此外，這些知識(shí)既然已經(jīng)存在于課本之中，學(xué)生可以自己去學(xué)習(xí)，就無(wú)需在課堂上進(jìn)行詳盡的講授。相比之下，他們認(rèn)為更加值得重視的是培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力和批判性思維的形成等更具有挑戰(zhàn)性的技能。其次，西方學(xué)界認(rèn)為雖然學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)是必要的，但這大體上是學(xué)生的責(zé)任，教師的中心任務(wù)是對(duì)知識(shí)進(jìn)行說(shuō)明、擴(kuò)展、應(yīng)用和評(píng)論。基礎(chǔ)知識(shí)本身的學(xué)習(xí)是從屬于其他學(xué)習(xí)目標(biāo)的，教師的時(shí)間和精力應(yīng)用于其他方面的準(zhǔn)備。最后，雖然學(xué)生需要理解知識(shí)，但并不意味著學(xué)生需要去背誦它。在上述觀念的指導(dǎo)下，外教課堂的教學(xué)多采用以學(xué)生為中心的方式，讓學(xué)生通過(guò)討論、角色扮演、陳述等方式來(lái)學(xué)習(xí)，教師充當(dāng)?shù)闹皇墙M織者、協(xié)助者、參與者和引導(dǎo)者的作用。

3.師生關(guān)系

師生關(guān)系是學(xué)習(xí)文化的核心組成部分。在中國(guó)，典型的師生關(guān)系是一種類似于領(lǐng)導(dǎo)-下屬的“上-下”關(guān)系。中國(guó)學(xué)習(xí)文化下的師生關(guān)系，在課堂上是十分正式的，教師的地位高于學(xué)生。在教學(xué)中，教師被認(rèn)為是該學(xué)科的專家，掌握淵博的知識(shí)，能有效地進(jìn)行教學(xué)。學(xué)生對(duì)教師的態(tài)度是尊重和恭敬的。授課的教師是知識(shí)的源泉，而學(xué)生則是一個(gè)“空的容器”，從教師處獲得知識(shí)。在日常生活中，教師是學(xué)生的行為模范，一言一行必須為人師表，在學(xué)生中樹立良好的形象。然而，在這種正式關(guān)系的背后，中國(guó)的學(xué)習(xí)文化期待教師和學(xué)生有著更為親密、友好的關(guān)系。“一日為師，終身為父”，不僅包含著學(xué)生對(duì)教師的尊敬，同時(shí)也蘊(yùn)含著教師對(duì)學(xué)生有如父母般的責(zé)任。教師要關(guān)心學(xué)生的成長(zhǎng)，教師對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)負(fù)有責(zé)任，正所謂“教不嚴(yán)，師之惰”。這種成長(zhǎng)不是僅限于學(xué)習(xí)，而是對(duì)于學(xué)生的個(gè)人發(fā)展、學(xué)生生活中遇到的困難都要關(guān)心。西方的研究人員把這種關(guān)系稱為 “家庭式的關(guān)系”（familial role）

對(duì)于外教而言，師生關(guān)系更多的是基于身為教師這一職業(yè)帶來(lái)的責(zé)任和角色之上的與學(xué)生之間一種平等的關(guān)系。西方文化對(duì)師生的等級(jí)觀念問(wèn)題是非常關(guān)注的。在師生關(guān)系中，教師和學(xué)生處于同等的位置。在西方學(xué)校里，學(xué)生可以直接稱呼教師的名字，可以在課堂上就某些問(wèn)題與教師進(jìn)行爭(zhēng)論而不會(huì)讓教師覺得受到冒犯。而教師坐在講臺(tái)或者桌子上這種中國(guó)師生認(rèn)為“有失體統(tǒng)”的行為，在西方文化中是司空見慣的。但是，外教同時(shí)也會(huì)避免和某些學(xué)生走得太近。因?yàn)楹湍承W(xué)生關(guān)系太好意味著可能對(duì)其他的學(xué)生產(chǎn)生不公，尤其會(huì)涉及到能否對(duì)學(xué)生進(jìn)行公正的評(píng)價(jià)。因此，西方學(xué)習(xí)文化下的師生關(guān)系是基于公平性、恰當(dāng)性和履行相應(yīng)的職責(zé)。

4.師生行為

教學(xué)行為是個(gè)很復(fù)雜的概念，歷來(lái)就有不同的理解。按一般的理解，教學(xué)行為是由教學(xué)行為主體（教師和學(xué)生）實(shí)施的包括教和學(xué)這兩個(gè)相互聯(lián)系、結(jié)構(gòu)復(fù)雜、內(nèi)容豐富、有明確目的的行為。在教學(xué)行為體系中，最能體現(xiàn)學(xué)習(xí)文化特點(diǎn)的是學(xué)生的提問(wèn)以及教師對(duì)提問(wèn)的回應(yīng)。如上所述，中國(guó)教師授課的課堂，大部分時(shí)間是教師用來(lái)授課的，學(xué)生則是安靜地聽課。學(xué)生的課堂參與僅限于回答教師的提問(wèn)，討論也為數(shù)不多。至于自發(fā)的口語(yǔ)活動(dòng)更是罕見的[5]。學(xué)生一般不會(huì)在課堂上主動(dòng)對(duì)教師提出問(wèn)題或者發(fā)表自己的意見，被提問(wèn)的時(shí)候也往往傾向于簡(jiǎn)短回答問(wèn)題，有時(shí)甚至沉默以對(duì)。即使有不明白或者不清楚的地方，學(xué)生也更愿意向同學(xué)求證或者選擇在下課后再向教師求得答案。中國(guó)學(xué)習(xí)文化中，提問(wèn)是學(xué)習(xí)的補(bǔ)充，并非必不可少。

西方學(xué)習(xí)文化是鼓勵(lì)學(xué)生表現(xiàn)自己、突出個(gè)性發(fā)展的文化。在西方學(xué)習(xí)文化中，學(xué)生應(yīng)當(dāng)尊重教師，這種尊重不體現(xiàn)在對(duì)教師的服從上，而是體現(xiàn)在大膽提出問(wèn)題、回答問(wèn)題甚至質(zhì)疑教師上。鼓勵(lì)同學(xué)展開討論，表現(xiàn)自己。因此，西方學(xué)習(xí)文化下的課堂，學(xué)生是主動(dòng)和積極的。學(xué)生和教師的互動(dòng)，即提問(wèn)和回答，討論和爭(zhēng)辯貫穿著整個(gè)課堂，教師期待學(xué)生積極主動(dòng)地參與課堂，通過(guò)提問(wèn)來(lái)展開課堂教學(xué)，并用之作為確定學(xué)生是否已掌握所學(xué)內(nèi)容的“探針”。

所以，當(dāng)外教面對(duì)安靜的中國(guó)學(xué)生時(shí)，會(huì)感覺有些手足無(wú)措，甚至?xí)写鞌「小W(xué)生課堂參與的缺失讓他們無(wú)從得知學(xué)生是否已經(jīng)明白所教授的內(nèi)容，也無(wú)法知曉學(xué)生的需要和內(nèi)心的真正想法。

5.教材等外在因素

學(xué)習(xí)文化也體現(xiàn)為師生對(duì)教材等外在因素的地位和作用的認(rèn)識(shí)。教材是師生展開教學(xué)活動(dòng)的重要依據(jù)。中西學(xué)習(xí)文化差異的一個(gè)重要方面體現(xiàn)在中西方教師對(duì)教材在教學(xué)過(guò)程中地位和價(jià)值的認(rèn)識(shí)的不同以及對(duì)教材的不同使用方式上。中國(guó)教師對(duì)教材的使用更加保守，一般的教師（尤其是中、小學(xué)教師）更習(xí)慣也更愿意基本依據(jù)教材進(jìn)行講解，講授的內(nèi)容大多不會(huì)超出教材，教材上所述的知識(shí)也常常被奉作“金科玉律”；而西方的教師則顯得更加“開放”：他們更容易把教材之外的東西引入課堂，他們習(xí)慣于引導(dǎo)學(xué)生帶著問(wèn)題在課堂之外、教材之外尋找答案。中國(guó)教師相對(duì)依賴、信任教材，有其保守的一面，但也有其優(yōu)勢(shì)，那就是中國(guó)教師的教學(xué)系統(tǒng)性往往更強(qiáng)；西方教師的“開放式”教學(xué)對(duì)開闊學(xué)生視野、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力更有優(yōu)勢(shì)，但是存在教學(xué)系統(tǒng)性不夠、隨意性較大的問(wèn)題。

以上五個(gè)方面代表了中西方學(xué)習(xí)文化差異的主要方面。了解了這些差異，就能夠解釋外教課堂存在的種種問(wèn)題，包括學(xué)生覺得外教的教學(xué)系統(tǒng)性不夠、隨意性大，課堂氣氛活躍卻收獲甚微，外教期待學(xué)生積極參與卻事與愿違等等。

二、中國(guó)學(xué)習(xí)文化的影響因素

學(xué)習(xí)文化的形成，受限于社會(huì)和文化的大環(huán)境。儒家思想和語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)于外語(yǔ)課堂的學(xué)習(xí)文化產(chǎn)生了深刻的影響。

儒家思想在學(xué)習(xí)方面強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的熟練掌握，也就是背誦的重要性。但儒家思想并不排斥思考，提倡學(xué)習(xí)和思考并重，正所謂“學(xué)而不思則惘，思而不學(xué)則殆”。在這種思想影響下，中國(guó)學(xué)生傾向于通過(guò)記憶來(lái)熟練掌握基礎(chǔ)知識(shí)。中國(guó)師生關(guān)系的形成可以從儒家思想對(duì)權(quán)威和地位的尊崇中找到原因。按儒家的社會(huì)準(zhǔn)則，孩子從小就要尊敬年長(zhǎng)和地位高于自己的人。教師與父母一樣應(yīng)該受到尊敬，古人所說(shuō)的“天地君親師”正反映了這種關(guān)系，所以在中國(guó)，教師是知識(shí)淵博、智慧的代表，其專業(yè)知識(shí)和社會(huì)地位不容置疑。學(xué)生在課堂上的沉默則與傳統(tǒng)的“面子”以及“中庸之道”有關(guān)。在中國(guó)傳統(tǒng)教育觀念中，無(wú)論教師還是學(xué)生都希望自己所提的問(wèn)題是有深度的，所以在提問(wèn)之前要進(jìn)行深入的思考。因此，學(xué)生不會(huì)輕易提問(wèn)，以避免被同伴笑話所問(wèn)問(wèn)題不夠有深度，甚至教師也會(huì)對(duì)提出過(guò)于簡(jiǎn)單問(wèn)題的同學(xué)進(jìn)行批評(píng)，作出“這個(gè)問(wèn)題你早就該懂了”之類的評(píng)價(jià)。為了不丟面子，學(xué)生對(duì)待提問(wèn)的態(tài)度極為謹(jǐn)慎。此外，課堂上主動(dòng)提問(wèn)還有可能被認(rèn)為是在炫耀自己的博學(xué)，而炫耀是對(duì)教師和其他學(xué)生的不尊重，和“中庸”是相悖的。

語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)于語(yǔ)言習(xí)得十分重要。在中國(guó)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)屬于二語(yǔ)習(xí)得（ESL）。在這種環(huán)境下，學(xué)生能夠接觸和使用外語(yǔ)的機(jī)會(huì)往往局限于課堂，教師是提供語(yǔ)言指導(dǎo)和反饋的主要來(lái)源。班級(jí)人數(shù)的龐大決定了不少教師習(xí)慣于使用語(yǔ)法翻譯法進(jìn)行教學(xué)。相比之下，西方流行的交際法在遭遇中國(guó)多達(dá)五六十人的課堂時(shí)，就難以順利開展了。中國(guó)的四、六級(jí)考試則進(jìn)一步限制了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和方法。雖然也有真正對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)感興趣的學(xué)生，其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是內(nèi)在的，而更多的學(xué)生是在外部動(dòng)機(jī)的驅(qū)使下學(xué)習(xí)英語(yǔ)，即通過(guò)四、六級(jí)考試。因外教對(duì)四、六級(jí)考試了解不多，學(xué)生不可避免地形成了外教教學(xué)對(duì)通過(guò)四、六級(jí)毫無(wú)幫助的認(rèn)識(shí)，從而對(duì)外教的授課失去興趣。從教育方法來(lái)看，中國(guó)教師在孩子還處于幼兒園階段時(shí)，就開始強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課堂上認(rèn)真聽講、服從教師安排的觀念。以教師演示、講解、重復(fù)和學(xué)生跟讀、模仿的方式進(jìn)行教學(xué)。教師對(duì)學(xué)生的檢驗(yàn)，大多是通過(guò)測(cè)試看學(xué)生有無(wú)掌握相關(guān)的知識(shí)，而這些測(cè)試要求通過(guò)記憶和背誦來(lái)獲得高分。此外，還有學(xué)者提出，記憶和背誦的大量使用和中國(guó)文字的特征有關(guān)。漢字是象形文字，雖然部分形聲字的聲旁可以提示讀音，但要真正掌握漢字，則需要大量的機(jī)械記憶。

影響學(xué)習(xí)文化形成的因素當(dāng)然不僅限于以上兩種，其他的一些社會(huì)文化因素如父母的期待、同伴的影響以及學(xué)習(xí)信念等等也會(huì)產(chǎn)生作用。綜觀全面，儒家思想和語(yǔ)言環(huán)境仍是最主要的影響因素。

三、結(jié)論和對(duì)策

雖然中西方學(xué)習(xí)文化之間的差異是外教課堂出現(xiàn)諸多問(wèn)題的根本原因，但這并不意味消除差異是最終的或者最好的解決方法。首先，無(wú)論是東方學(xué)習(xí)文化還是西方學(xué)習(xí)文化，作為一種文化狀態(tài)，都很難說(shuō)哪一種更先進(jìn)，哪一種更落后，只能說(shuō)哪一種更加適合中國(guó)的教育。如中國(guó)外語(yǔ)課堂中大量使用的語(yǔ)法翻譯法以及代表西方學(xué)習(xí)文化的交際法，在實(shí)施的過(guò)程中，都各有利弊。決定采取哪一種教學(xué)法，要考慮哪一種方法更加適合相應(yīng)的環(huán)境。在學(xué)生人數(shù)眾多的情況下，組織學(xué)生討論或許要花去一半的課堂授課時(shí)間。因此，語(yǔ)法翻譯法能更好的發(fā)揮作用。基于這種情況，學(xué)校和學(xué)生都不應(yīng)該期待外教為了適應(yīng)中國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)風(fēng)格，拋棄其特有的學(xué)習(xí)文化轉(zhuǎn)而使用中國(guó)式的教學(xué)方法。如果這樣做，無(wú)疑失去了聘請(qǐng)外教教學(xué)的種種優(yōu)勢(shì)。同樣，期待著學(xué)生改變他們從幼兒園時(shí)期就開始形成的學(xué)習(xí)習(xí)慣和觀念，是不現(xiàn)實(shí)的。學(xué)習(xí)文化一旦形成，是難以改變的。對(duì)于中國(guó)學(xué)生來(lái)說(shuō)，存在著兩種不同文化的課堂，是一種難得的跨文化交際的體驗(yàn)。而跨文化交際意識(shí)是學(xué)習(xí)外語(yǔ)過(guò)程中必須同時(shí)習(xí)得的，否則與外國(guó)人交際時(shí)就有可能造成誤解。而外教通過(guò)教學(xué)，也可以學(xué)習(xí)和了解中國(guó)的文化。對(duì)于師生雙方來(lái)說(shuō)，如果能夠努力接受并且適應(yīng)彼此的學(xué)習(xí)文化，相互的理解就能得到加深。這樣，師生之間對(duì)文化差異所帶來(lái)的沖突就會(huì)得到緩解，教學(xué)也會(huì)取得更好的效果。因此，對(duì)學(xué)校、外籍教師和中國(guó)學(xué)生，筆者分別提出不同的對(duì)策。

對(duì)學(xué)校的建議：學(xué)校應(yīng)當(dāng)對(duì)外籍教師進(jìn)行崗前培訓(xùn)，并且在教師開始授課后針對(duì)具體情況進(jìn)行持續(xù)的在崗培訓(xùn)，有條件的學(xué)校甚至可以把其納入教師專業(yè)發(fā)展的范疇。目前，許多高校對(duì)外籍教師都進(jìn)行崗前培訓(xùn)，介紹學(xué)校的規(guī)章制度、簽署合同、教學(xué)任務(wù)和要求等。這個(gè)階段應(yīng)當(dāng)包括對(duì)中國(guó)學(xué)習(xí)文化知識(shí)的介紹，比如中國(guó)課堂的基本情況（包括學(xué)生數(shù)量、教學(xué)環(huán)境等），課堂提問(wèn)時(shí)中國(guó)學(xué)生可能的反應(yīng)，等等。介紹這些知識(shí)可以讓外教思考今后在教學(xué)中可能面對(duì)的問(wèn)題，喚起他們的跨文化交際意識(shí)，從而讓外教在教學(xué)過(guò)程中能夠站在學(xué)生的角度來(lái)考慮問(wèn)題。在教學(xué)開始以后，仍需要把教師對(duì)中國(guó)學(xué)習(xí)文化的繼續(xù)了解當(dāng)成教師專業(yè)發(fā)展的一部分，進(jìn)行長(zhǎng)期不間斷的探討。這個(gè)階段可以采取案例分析的方法，對(duì)外教課堂存在的比較典型的問(wèn)題作為案例進(jìn)行分析，從而避免問(wèn)題的重復(fù)發(fā)生。

對(duì)外籍教師的建議：在一個(gè)陌生的環(huán)境，面對(duì)與自己文化截然不同的學(xué)生，外籍教師需要具有很高的包容性。對(duì)于學(xué)生中存在的一些不能夠接受的舉止，盡量避免用自己的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量。如果在課堂上直接對(duì)學(xué)生進(jìn)行批評(píng)或者指責(zé)，有可能激起學(xué)生對(duì)教師的反感，影響日后的教學(xué)，可以采取課后與學(xué)生個(gè)別溝通或者與中國(guó)同事探討的方式來(lái)尋求更好的解決方法。

對(duì)中國(guó)學(xué)生的建議：對(duì)于大多數(shù)大學(xué)生來(lái)說(shuō)，大學(xué)里的外籍教師是他們能夠接觸到并且直接進(jìn)行交流的外國(guó)人。在外教身上仿佛看不到許多中國(guó)教師的不茍言笑和權(quán)威。外教金發(fā)碧眼的外貌、地道的語(yǔ)言和對(duì)本國(guó)文化的熟悉往往讓學(xué)生對(duì)他們有很高的期望值。但是幾堂課下來(lái)，外教的啟發(fā)式和討論式教學(xué)卻讓他們無(wú)所適從，甚至開始懷疑教師的水準(zhǔn)。學(xué)生應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)和理解西方學(xué)習(xí)文化與中國(guó)學(xué)習(xí)文化的差異，才可以真正地從外教的教學(xué)中得到啟發(fā)，有所裨益。

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