高校德育敘事反思

胡笛

（南京師范大學(xué) 仙林校區(qū) 公共管理學(xué)院，江蘇 南京　210023）

高校德育敘事反思

胡笛

（南京師范大學(xué) 仙林校區(qū) 公共管理學(xué)院，江蘇 南京210023）

德育敘事作為當(dāng)下備受關(guān)注的一種德育教學(xué)方法，豐富了德育教學(xué)的形式，隨著德育敘事的不斷開展，慢慢表現(xiàn)出宏觀敘事與微觀敘事兩極分化的趨勢，導(dǎo)致德育敘事無法全面實現(xiàn)自身的價值。為了促進德育敘事發(fā)展，更好地實現(xiàn)德育價值目標(biāo)，應(yīng)當(dāng)堅持宏觀敘事與微觀敘事相結(jié)合，堅持靈活性與多樣性相統(tǒng)一，堅持普遍性與特殊性相統(tǒng)一。

德育敘事宏觀微觀

隨著社會經(jīng)濟的不斷發(fā)展，人的功利化、實用化思想不斷加深，德育理想與現(xiàn)實的差距不斷拉大，如何有效提高社會思想道德水平成為德育工作面臨的重大課題。德育方法“由于教育方式單一化和僵化等而受到強烈的批判”，研究者無一例外地要求“改變德育方法，更新德育手段”［1］。德育敘事作為一種新的德育教學(xué)方法，有利于實現(xiàn)德育教學(xué)與現(xiàn)實生活的直接對接，通過行之有效的德育敘事，可以促進教育者與教育對象之間的相互交流和相互影響，推動學(xué)生建立道德認知結(jié)構(gòu)。

一、德育敘事相關(guān)概述

（一）德育敘事的緣起

中外古代的道德教育大多是以道德敘事的方式作為傳統(tǒng)道德教育的基本手段，這是“一種古老的教育方式”［2］，只不過以前被稱為“故事法”。德育敘事“在我國德育研究者的研究領(lǐng)域里，經(jīng)歷了一個從故事法到德育敘事方法，再到德育敘事模式的演變過程”［1］，它緣起于教育敘事在我國的蓬勃發(fā)展，教育敘事研究在上世紀(jì)80年代興起，90年代被系統(tǒng)引入我國，教育敘事在價值教育領(lǐng)域有廣泛應(yīng)用，其有豐富的社會背景，適應(yīng)了德育教學(xué)發(fā)展的需求。隨著教育敘事研究的不斷深入，德育敘事逐漸從中得到啟發(fā)，利用具有鮮活氣息的德育事件，開展學(xué)生的道德、思想和政治教育等。

（二）德育敘事的內(nèi)涵及特征

敘，即敘述、講述、敘說；事，即事情、事件。德育敘事即敘事主體運用口頭或書面的語言表達方式，對生活實踐中平凡又具有意義的道德故事進行深入挖掘，結(jié)合道德知識對其中內(nèi)隱的道德精神與內(nèi)涵進行敘述，啟發(fā)個體道德體系的建構(gòu)，促進受教育者健全人格的形成發(fā)展。德育敘事的特點主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

真實性。德育敘事注重事實，強調(diào)從真實的事件出發(fā)，挖掘事件內(nèi)涵的道德意義，正是因為堅持從真實的現(xiàn)實社會出發(fā)追尋道德的意義，所以德育敘事更有信度和效度，避免因故事脫離真實世界、夸大德育價值，而扭曲或異化道德事件或德育敘事本身的價值。

生活性。生活是道德根植的沃土，從生活中取材德育教學(xué)，讓受教育者可以更直觀地感受到道德價值與自身的密切關(guān)系，有利于促進受教育者將德育知識投入生活實踐。

啟發(fā)性。與傳統(tǒng)德育方法相比，德育敘事更注重通過受教育者的領(lǐng)悟達到德育教學(xué)的目的。不是所有的生活實踐都可以作為道德敘事的素材，作為德育敘事內(nèi)容的事件必然蘊含豐富而深刻的道德教育意義，教育者的責(zé)任就是要有意識地用其中內(nèi)隱的德育價值啟迪受教育者，從而在教學(xué)實踐中引發(fā)受教育者的思考，獲得道德啟發(fā)。

潛移默化性。德育敘事是一個敘述、傾聽、思考與交流的過程，在這一過程中，德育敘事“承載著知識、價值、信仰等要素，具有鮮明的價值導(dǎo)向功能”［3］。受教育者通過不斷了解、分析、評價敘事中的道德判斷與道德選擇，日積月累地形成自己的道德知識建構(gòu)，挖掘道德潛能，將敘事中蘊含的道德啟示外化為社會實踐行動。

二、高校德育敘事發(fā)展現(xiàn)狀

高校德育工作的低效是目前德育工作中一個不可忽視的問題，道德教育越來越成為人們普遍關(guān)注的話題。德育敘事這種道德教學(xué)方式貼近現(xiàn)實生活，契合了以人為本的教育理念。但是由于發(fā)展的不健全，德育敘事出現(xiàn)宏觀敘事與微觀敘事無法恰當(dāng)融合、兩極分化的現(xiàn)象。

（一）過于依賴理論的宏大敘事

長期以來，我國德育教學(xué)領(lǐng)域“見長于理論化、概括化和普適性、推理性的研究，這對于道德宏觀理論框架的構(gòu)建具有重要意義”［4］，在一定程度上使得德育敘事忽視與社會現(xiàn)實的結(jié)合，側(cè)重抽象的宏觀敘事。主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

首先是追求普遍性規(guī)律性的德育敘事。一些敘事主體慣于“以既有的程序、固定的框架、一貫的做法”安排德育敘事教學(xué)［5］，對敘事進行模式預(yù)設(shè)，缺少挖掘貼近當(dāng)前生活實際的事情中蘊含的道德教育價值，容易導(dǎo)致受教育者在道德知識與社會現(xiàn)實的銜接中脫節(jié)，無法更好地實現(xiàn)道德行為的轉(zhuǎn)化。

其次是以絕對性理論范式統(tǒng)籌教學(xué)課程。按照固有的知識經(jīng)驗和理論模式教學(xué)，缺乏自主創(chuàng)新的靈活性，不僅無法有效實現(xiàn)德育教學(xué)的價值目標(biāo)，反而會挫傷學(xué)生德育學(xué)習(xí)的積極性，遏制學(xué)生的道德探究意識，造成敘事活動陷于被動僵化的境地，阻礙德育教學(xué)的創(chuàng)新發(fā)展。

再次是偏重抽象化的知識體系。傳統(tǒng)德育教學(xué)偏好依靠教科書中的知識理論體系教化學(xué)生，德育敘事教學(xué)對抽象化知識體系表現(xiàn)出一定的依賴，“教科書基本上是以原理、原則、理論要點、概念、范疇等構(gòu)成的理論體系，其優(yōu)點是可以讓人比較快地把握宏觀的規(guī)律性的東西，但是也容易讓人們遠離具體的社會歷史現(xiàn)實，因為即使這些教科書中我們看到的點滴具體事例也常常是給定的規(guī)律的附著物和注腳”［6］。德育敘事不應(yīng)是抽象的理論說教，而是通過敘事這一形式，用具體的道德事件加強情感引導(dǎo)，使抽象的道德思想更具體可感。

（二）敘事內(nèi)容過于依賴個體經(jīng)驗

針對片面注重宏大敘事的問題，人們逐漸開始關(guān)注生活中的小敘事，但又出現(xiàn)另一種傾向，慢慢從一個極端發(fā)展到另一個極端。就德育敘事本身而言，“它關(guān)注個體生活體驗和情景意義的特殊性，這一方面使道德教育貼近生活，便于引起學(xué)生的共鳴，另一方面也會使敘事效果過于依賴敘事個體的水平，使得內(nèi)容的評價標(biāo)準(zhǔn)難以規(guī)范，甚至可能導(dǎo)致道德相對主義的產(chǎn)生”［4］。在德育敘事過程中，會表現(xiàn)為德育敘事過于依賴主體經(jīng)驗，敘事立場片面，所敘之事與德育相關(guān)性不強等。由于單個人生活經(jīng)歷有限，在面對個人價值與社會價值的道德選擇中，個人的價值判斷往往無法達到普適性的價值教育標(biāo)準(zhǔn)；瑣碎的覆蓋面狹窄的道德敘述，在德育教學(xué)中無法給受教育者帶來有說服力的可把控的道德知識信息，更無法確保對受教育者起到行之有效的正確的價值導(dǎo)向作用。

三、提高德育敘事水平的對策

德育敘事的目的在于通過靈活生動的教學(xué)方式，充分調(diào)動受教育者領(lǐng)會道德價值、進行正確道德判斷和道德選擇的主動性，激發(fā)學(xué)生的道德思想創(chuàng)新性，全方面、高效率地提高學(xué)生的道德能力。因此，為提高德育敘事水平，真正做到寓教于情、寓教于樂，增強學(xué)生的道德學(xué)習(xí)能力和道德實踐能力，我提出以下建議：

（一）堅持宏觀敘事與微觀敘事相結(jié)合

針對德育敘事中宏觀敘事與微觀敘事兩極分化的問題，首先必須堅持宏觀與微觀的有機統(tǒng)一，以小敘事豐富大敘事。德育敘事是銜接道德理論與社會現(xiàn)實的重要組成部分，既要拋棄原先的純理論化的德育方法，又要避免夸大敘事教學(xué)的感性內(nèi)容。在實際生活過程中，德育敘事需要具體可感的道德思想內(nèi)容，因此必須加強知識理論的累積，同時積累生活經(jīng)驗、道德實踐經(jīng)驗、敘事經(jīng)驗，既關(guān)注民族、國家、歷史的事件，又包容各個個體的生命事件，既有社會道德規(guī)范、價值標(biāo)準(zhǔn)，又考慮到個人的道德原則和價值觀念，由此通過扎實的德育知識統(tǒng)籌課程，通過真實具體生動的敘事充實課程，形成諸領(lǐng)域、諸層次內(nèi)在融合的德育敘事。

（二）堅持靈活性與多樣性相統(tǒng)一

德育敘事是一種探究性方法，不是一成不變的、絕對的理論范式，作為一種理性與感性、現(xiàn)實與理想相結(jié)合的德育教學(xué)方法，德育敘事隨著社會的發(fā)展而不斷變化和完善。在長期的德育敘事活動中，只有回到人類實踐中、不斷深入社會歷史現(xiàn)實，深入挖掘歷史和文化的豐富內(nèi)涵，感受不同事件所蘊含的道德信息，探索出其中影響更廣泛、深層的道德精神，達到德育敘事形式更靈活多樣、德育內(nèi)容覆蓋面更廣、認可度更高、影響力更大的效果，才是德育敘事追求的目標(biāo)。

（三）堅持普遍性與特殊性的有機統(tǒng)一

“對于馬克思來說，人都是具體的人，這些具體的人都有自己的個性和活動特點”［7］，德育工作同一時間面對的不同個體有不同的社會經(jīng)歷與生活經(jīng)驗，同一個體在不同時間也有不同的道德感受與觀念，在面對這些個體差異的時候，德育工作者不僅要進行普遍適應(yīng)的德育敘事，而且要加強對不同個性的關(guān)懷，貼近個體當(dāng)前的生活體驗，更要關(guān)注即時的民族的、國家的、社會的和個人的道德事件，并在德育敘事中隨著教學(xué)需求靈活運用，最終使“聽故事的和講故事的彼此能夠感同身受、心靈契合”［3］，形成知、情、信、意、行多方面的德育啟發(fā)合力，達到情感共鳴。

［1］林海亮，李雪.德育敘事的興起及存在的問題［J］.教育學(xué)術(shù)月刊，2012，05：76-79.

［2］劉慧.論德育的生命敘事模式［J］.中國德育，2006（4）.

［3］張潤枝，陳艷飛.在敘事中培育中學(xué)生社會主義核心價值觀［J］.中國德育，2015，08：10-13.

［4］劉新玲，樸素艷.道德敘事及其借鑒［J］.思想理論教育導(dǎo)刊，2006，03：54-58.

［5］馮永剛.德育敘事的異化及其改善對策［J］.中國德育，2008，02：95.

［6］衣俊卿.歷史唯物主義與當(dāng)代社會歷史現(xiàn)實［J］.中國社會科學(xué)，2011，03：40-51+220-221.

［7］王曉升.社會歷史觀研究中的微觀分析與宏觀描述——歷史唯物主義研究中的新視角［J］.教學(xué)與研究，2009，02：34-42.