初中語文課堂教學的幾點思考

陳彥林

（安圖縣兩江鎮中學，吉林 安圖　133600）

初中語文課堂教學的幾點思考

陳彥林

（安圖縣兩江鎮中學，吉林 安圖133600）

隨著課程改革的日趨深入，“探究式、合作式、討論式”和多媒體的運用等新型課堂教學模式正根植于日常的初中語文課堂，使語文課堂活躍、學習氣氛濃厚，但也顯現出一些細節性的問題。文章對這些問題進行了思考。

初中語文課堂教學細節性問題思考

隨著課程改革的日趨深入，“探究式、合作式、討論式”和多媒體的運用等新型課堂教學模式正根植于日常的初中語文課堂。在贊許新課改帶來的教學新氣象時，透過看似課堂活躍、學習氣氛濃厚的表面，越來越多的細節性問題凸顯出來，對此筆者進行了思考。

一、教案的“預設”與課程的“生成”問題

現象：筆者參加一次規模較大的初中語文教學新秀的匯報課，有一節是講授《記承天寺夜游》。授課教師先帶領學生了解了作者蘇軾及“烏臺詩案”背景、朗讀課文、學生范讀、簡單地疏通文義后轉入課文的分析上。此時，教師提出“文章第一段寫了什么事”這一問題。當教師按自定的“預設”教案寫出“尋游賞月”時，學生們產生了質疑，有的學生提出應是“尋游賞夜”，隨后學生間辯論聲四起。起初，教師還作為一個參與者耐心在聽，不時叫學生回答，可是觀點有分歧的學生力求闡述觀點，紛紛舉手。老師眼看時間不夠，教學內容無法完成，就武斷地下出結論，結束爭議。然后又繼續提出“文章中哪些句子是描寫月景的”，又是“一石激起千層浪”，學生們針對“積水空明”是否是月景展開爭論，課堂氣氛再次高漲。面對此情此景教師不是因勢利導促成“生成點”，而是又一次以權威給出答案，熄滅了一個個迸發出的學習火花。教師在學生頻頻舉手卻視而不見的狀態下，完成了“預設”的教學內容，學生們則在壓抑、困惑中走出課堂。

反思：什么是“預設”？說得簡單點就是課前教師所備的教案。教師在教學中以“教案”為本位，每節課的內容和進程都具體地按時間順序分解在教案里，教師在授課時關注的是“這節課”包含什么問題——正確的答案——說出答案的手段，這些任務完成了，教學目的就達到了。至于“課堂”上的“突發”事件、隨機出現的“情境”則采取壓制回避的態度，因為它不在自己預設的范圍內。

“死”的教案不僅支配著教師的教學，而且束縛著學生的思維。學生只能跟隨著教師，“教多少學多少，怎么教就怎么學，不教就不學”［1］。最后復制教師講授的內容，完成知識的填充。這樣以教案為本位的封閉式教學，使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，嚴重扼殺了學生的思維活力和創新動力。

新課改下的語文課堂教學應該是生成性的開放式過程，是學生多元思考的過程。課堂教學不應當固守預先設置的固定程式。“時變法亦變”，預設的教案在實際操作中也需要打破預定。教師不必擔心一節課預設的教學任務能否完成，因為這樣并不影響學生的整體發展，反而培養了學生的自主學習能力和創新素質。我們不妨假設，如果教師能拋開預設教案，抓住“生成點”就學生關注的一個問題因勢利導，組織學生展開激烈的有效討論，把“質疑”、“誤解”轉化為生成資源，那么就是一節精彩的語文課。

“教師和學生不僅僅是課程的執行者，更是課程的開發者和創造者！”

二、閱讀語言文字與探討主題延伸問題

現象一：一位教學新秀在講授《水調歌頭·明月幾時有》時介紹作者、寫作背景、朗讀文章后提問學生“作者寫此篇的緣由”，待學生答出“兼懷子由”及作者仕途的遭遇后，教師完全拋開文本向學生發難：“蘇軾的人生是完美的嗎？”“你有沒有不完美的人生？”當被提問的學生說出“我還是學生，談不上什么人生的完美不完美”時，老師馬上就說：“你難道考試上就沒有失敗？就沒有挫折？”學生回答：“有。”教師接著說：“有挫折能算完美嗎！你談談你的不完美！”一節課在學生的無病呻吟中結束，至于該詞美在何處？“嬋娟”為何物無從知曉，更不說“但愿人長久，千里共嬋娟”的深刻藝術內涵了。

現象二：一名教師在講授《陋室銘》時，在介紹作者劉禹錫、提出文章的三個問題后，將重點放在了陋室的主人為什么要寫這篇“銘”？從中我們可以看出該主人具有一種什么品質？我們從他身上學到了什么？對文章工整的對仗、貼切的比喻、精妙的引典、生動的遣詞卻置之不理，使該詞的“詞味、詞趣”蕩然無存。

反思：課改下的語文課堂教學為了體現“人文性”，為了充分表現“情感、態度和價值觀”這一維度，一些教師將授課的關注點放在了“整體感知”上，經過膚淺的分析后就拋開文本語言品味而大談所謂的“情感”，甚至不惜生拉硬拽讓學生談并不存在的“親情”，將語文課上成政治課、歷史課的現象已屢見不鮮。傳承已久的文學常識、修辭方法、語法知識、語言文字積累等被淡化、被遺棄。更可悲的是，有些漢語語法知識還要靠英語教師在英語課上補習。

語文課堂教學到底要教給學生或者引導學生學到什么樣的知識呢？當然，我們反對傳統的單純為傳授知識而傳授的授課方式，也反對將語文知識全盤放棄的教學，其弊端在中考、高考中早已暴露出來，錯字連篇，語句不通，不知作者姓甚名誰，生活的年代，更不用說其人的藝術風格了。我們在強調“情感、價值”取向的同時，更應該注重語文知識的教學過程，放棄“語文知識”的教學是不可取的。

在閱讀教學中要給“語文知識”教學環節留有一定的時間。引導學生閱讀一篇文章，既要使學生懂得文章的內容，了解課文主題思想，傳播了哪些知識，又要讓學生知道文章運用了什么手法，什么地方的語言文字可寫、可用、可模仿［2］。如《春》中“小草偷偷從土里鉆出來”的語言特色：《陋室銘》中“苔痕上階綠，草色入簾青”的生動筆法；《沁園春·雪》中“紅裝素裹，分外妖嬈”的豐富想象；《孔乙己》中“排出”“摸出”大錢這一動作所表現的不同境遇。通過教師的引導，讓學生在學習中“生成”新知，達到對語文知識的認知構建。

“文學”大廈是建立在“字詞、語法、修辭”等語文知識的基石上的。試想，一個不通語法，不精修辭，提筆錯字的學生怎么會寫出優秀的文章，怎么會妙語連珠？我們在探討主題延伸情感的同時，不要忽視了“語言文字”這一語文教學的“本”。

三、多媒體泛化問題

現象：一位教師在公開課教學中，絕大部分時間都用來展示課件，用聲像的欣賞代替了語言的品味，以變換的屏幕畫面代替了文學意境的想象……這樣的課堂，看不到教師的板書，看不到學生的閱讀，更缺少了學生對語言的揣摩、對內容的挖掘。在聽課的時候，覺得有時像圖片欣賞課、有時像影視展播課，既像地理課，又像歷史課，最終是“四不像”。

反思：多媒體的泛化使課堂失去了語文味，其結果是只能使學生越來越不知道怎樣學語文，越來越不會學語文，這對當前的語文教學無疑是雪上加霜，導致華而不實，教學質量下滑。

因為語文課堂首先面對的是文字，是文字連綴而成的文章。在多媒體利用過濫的語文課堂上，教師往往忽視了語文基礎知識的教學，其主要表現之一就是不重視字詞教學，即使出現了字詞內容，也只是出示幻燈片，打出字音、字形就一閃而過，使學生無法掌握字詞等基礎知識。試想：學生連名詞、動詞、形容詞的概念都沒有明確，可能知道“既東封鄭，又欲肆其西封”中的兩個“封”字用法的不同嗎？一個學生連句子的主、謂、賓都弄不明白，又怎能知道“沛公安在”是賓語前置嗎？同樣道理，一個學生很多漢字都不認識、不會書寫，很多詞語不知道是什么意思，怎能做到語言規范、簡明、連貫、得體、生動呢？怎能提高學生的語文應用能力、審美能力呢？豐富的詞匯積累、扎實的基礎知識是學生走向廣闊的閱讀空間，獲得字面以外的人文知識、人文精神的前提。

再者，在過濫使用多媒體的語文課堂上，很少能聽到教師的范讀、學生的誦讀，取而代之的是有音樂伴奏、有畫面流動的“音畫”，這是讓學生欣賞動聽的音畫呢？還是欣賞名家的誦讀？葉圣陶先生說：“語文教學總得讀。”誦讀是語文教學最基本、最常見、最有效的方法。學生通過讀觸摸文字、熟悉課文、學習語言，在讀的過程中，體會用詞的準確，感受語言的魅力，進而才能對語言敏感起來。誦讀是一個對節奏、聲調、語氣的揣摩過程，也是一個調整自我情感逐步接近作品情感的過程。一方面，可以將那些精美、準確、靈動的語言融入到自己的語言系統中，另一方面，反復誦讀，可以對節奏與聲調所表達出來的情意進行深度體驗，經過長時間的積淀，自己的心靈也會變得詩意起來。“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”、“書讀百遍，其義自見”、“好書不厭百日讀，熟讀深思子自知”。

多媒體實際上是一把雙刃劍：在提高學生興趣的同時，又分散了學生的注意力；在給學生帶來視覺享受的同時，又弱化了學生的文學想象能力；在讓學生欣賞音像的同時，又左右了學生對課文的理解。甚至，多媒體有時還表現出一定的束縛性。運用多媒體，預設性很強。但課堂是變化的、生成的，許多教學環節是無法事先預設的。

總之，教學過程是動態變化的，教師要處理好預設與生成之間的關系。既不能忽視課堂生成的資源，又不能矯枉過正。采用多媒體應以合理、有效為前提，既要考慮“三維”目標的達成，又要重視學生基礎知識和基本能力的培養。

［1］王松.學生學習方式轉變策略淺談［J］.吉林課改，2006（3）.

［2］高得志.如何培養學生的閱讀興趣.吉林課改，2009（1）.