以“問”啟“思”提高課堂提問有效性

因福建省福清市石竹中心小學 鐘禎鴻

以“問”啟“思”提高課堂提問有效性

因福建省福清市石竹中心小學 鐘禎鴻

課堂提問是溝通教師、教材和學生三者之間的橋梁和媒介，是課堂信息傳遞的重要方式。有效的提問，在乎課前預設，在乎課中生成，更在乎學生對問題的反應。教師應該提高提問的技巧來啟迪學生的思維，努力實現課堂教學的最優化。

問題；預設；重組；追問；懸念

問題是數學的心臟，也是數學的魅力所在。問題設計得體、精巧，能把學生引入問題情境，激發學生求知的欲望，使學生更好地獲取信息，激活學生的思維；問題設計不得體，將造成學生難以理解問題的實質，無法展開深層次的思考。因此，提高課堂提問的有效性是非常重要的。如何提高數學課堂提問的有效性呢？下面結合教學實踐，談談自己的一些看法。

一、精心預設，形成問題網絡

古語云“凡事預則立，不預則廢”，數學課程標準也指出“教師教學活動應該以學生的認知發展水平和已有的經驗為基礎”。因而教師必須在課前對教學活動進行思考和安排，對本節課要提出的每一個主要問題進行深入研究，提前預設。一堂課哪些是學生可以根據經驗直接回答的，哪些是需要留足時間讓學生獨立思考后回答的，哪些是需要討論交流回答的，先問什么，再問什么，課前應該有充分的準備。

例如，一年級《找規律》的教學中，教師設計了擺放蘋果、梨的實物圖片這一情境引入，目的是讓學生體會“有序”“重復”的規律。課前教師設計了如下問題網。

連續擺三組蘋果與梨后，問：猜猜看，老師下一個會擺什么？（蘋果）你是怎么想的？（預答：我是看到一個蘋果一個梨的擺，接下來肯定是蘋果。）對于學生的回答，首先應該肯定，并提問：你從哪里看到了一個蘋果一個梨的擺？（聯系前面的圖形）此時及時表揚他能聯系前面的圖形作出判斷，并追問再下一個會是什么？仔細觀察所擺出的圖形，你發現了什么？（蘋果和梨一直重復著出現）重復出現的是蘋果和梨，那下一組先擺梨再擺蘋果可以嗎？（不可以，要按先蘋果后梨的順序）接下來，就可以提出關鍵問題：你們覺得這一排擺出的圖形有什么主要特點呢？（先讓學生獨立思考，再組織學生討論交流）從而得出：像這樣，蘋果和梨按照一定的順序不斷地重復出現，這樣的排列就是有規律的。

在整個問題串的設計中，教師充分考慮到學生的已有經驗，從起先的無序觀察到懂得聯系前面的排列進行有序思維，從對有規律排列的初步感知到認識規律的本質，每一個細節問題以及學生可能作出的回答都做到了精心預設，形成問題網絡，在課堂實際教學中就能做到胸有成竹，使課堂調控更加高效靈活。

二、尊重生成，善于重組問題

數學課程標準提出“學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者與合作者”的理念，這就要求我們充分尊重課堂生成，尊重學生的主體地位，而不是機械地按預設牽著學生的鼻子走。課堂教學是一個動態的、開放的、不斷生成的過程。在課堂中，學生的生成經常會與預設不相符合，會出現許多新的狀況，暴露許多新的思維。這些生成性的資源，需要教師的重新整合，形成新的問題并進行有效的引領。

例如，六年級《圓的認識》這節課的教學，在欣賞完生活中的圓之后，教師提出這樣的問題。

師：看了這么多美麗的圓，你們能不能也畫一個出來？

生：能！

（學生興致勃勃地利用剛買的圓規自己動手畫圓。在學生展示匯報環節，多數學生都畫出了漂亮的圓形，但是個別學生出現了扁橢圓甚至是缺角圓等錯誤，這時，教師及時調整了問題。）

師：我們發現這幾個同學畫的不夠圓，你覺得問題可能出在哪里？

生員：圓規針尖移動了。

生圓：圓規兩腳松了。

生猿：思想開小差了。（全班大笑）

師：那就是說，我們在畫圓時應注意什么？

生：要專心畫，針尖要固定，兩腳距離不能變。

（由錯誤的“圓”質疑：形成這種現象的可能原因是什么？將問題資源重組后再次留給學生，引發學生思考，從而明確了固定圓心及圓規兩腳間距離的必要性。）

這樣，在學生生成的問題資源中，教師及時整合出新問題，將問題引向畫圓的方法及注意點上，使學生自主探究畫圓的步驟，解決了圓規畫圓的難點。

三、靈活追問，引領學生思維

在課堂教學中，并不是每一個問題都能“一石激起千層浪”，有時一個問題的提出甚至會“石沉大海”。此時，教師必須根據學生答問情況，實施追問策略。追問，就是當問題拋出后，為了讓學生弄清問題的本質，又再次地、追根究底地發問。通過追問可以對學生進行即時的點撥和有效的控制，從而促進學生思維的發展。在追問的策略上，筆者經常使用以下的方法。

1.“窮追不舍”法。教師能對課堂動態生成的問題緊抓不放，窮追不舍，進行由淺入深，由此及彼的追問，將學生的思維不斷引向深入，從而實現即定目標。課堂中應該多問學生：“你是怎樣想的？”“為什么這樣？”“有沒有更好的方法？”通過連續的追問，引領學生思維的發展。如在教學《同分母分數加減法》時，在讓學生嘗試計算后提問：你是怎樣計算同分母分數加法的？分母為什么沒有變？為什么不把分母相加呢？（使學生弄清分數的意義及分數單位的意義）然后繼續追問：為什么要把分子相加？這樣，通過連續的追問，使學生掌握了同分母分數加法的算理。

2.“移花接木”法。課堂是師生互動、生生互動的動態生成的過程。學生經常會在課堂生成許多新的問題，教師應該發揮自己的教學機智，將預設的問題與課堂臨時生成的問題進行靈活整合，巧妙穿插。課堂中對學生的追問不應該是簡單的“一問一答”，而應該靈活運用“一問多答”“互問互答”等形式。比如，在課堂中解決問題時，有學生提出了與眾不同的答案，教師可以將問題拋向其他同學：“A同學提出了很有意思的觀點，你們同意他的看法嗎？”“B同學能夠提出與眾不同的想法，真是太厲害了，誰能看出他的想法？”通過這樣的追問，將問題拋向更多同學，關注全體學生思維的發展，避免問答單一化，使提問更加有效。

四、巧設懸念，營造問題意境

希臘哲學家亞里士多德提出：“思維自驚奇和疑問開始”。課堂中教師提出的問題要有一定的挑戰性，創設“奇”“疑”的意境，巧妙地形成“懸念”，激發學生的好奇心與求知欲，使學生產生對探究問題、尋求真知的渴望，從而促進思維的發展。

例如，在教學“異分母分數加減法”時，教師創設如下問題意境。

師：下面的計算，你們都會算嗎？（學生不假思索地喊著：會！）

師：那好，比一比看誰算得快！

（學生在運用已有知識解決前幾道計算題的時候，非常的順利，但是當遇到最后一道題時，出現了兩種結果。教師不急著評價，而是組織他們進行爭論。）

師：XX同學的回答，你們同意嗎？

（看得出來，學生已經意識到分母不同的分數是不可以直接相加的。）

學生4：前幾道題都是同分母分數相加減，就是最后一道題分母不一樣。

師：對呀，這是個新問題，你是怎么解決的呢？

學生4：之前我們學過分數會“變形”，我們讓這些分母不一樣的分數，變成分母一樣的分數不就行了嗎。也就是

師：伊伊同學的想法真是太棒了，其實概括起來就是四個字——化為？（化異為同，學生異口同聲地回答。）

師：你們覺得這個辦法好不好，有沒有解決了問題呢？……

像這樣，教學中故意通過問題制造“懸念”，讓學生的認知與教學內容之間形成一種“不協調”，好奇心與求知欲使學生將注意力集中到令他們感到困惑的地方，從而使學習活動有了明確的目標，激發了學生的主動性，提高了課堂的教學效果。

（責任編輯：陳志華）