“采著花瓣時，得不到花的美麗”
——以一則課例為例談詩歌教學中的“整體思維”

☉安徽省亳州市第一中學　王東潁

“采著花瓣時，得不到花的美麗”
——以一則課例為例談詩歌教學中的“整體思維”

☉安徽省亳州市第一中學王東潁

印度詩人泰戈爾說：“采著花瓣時，得不到花的美麗。”對于一朵花來說，美在于整體而不在于某一片花瓣；對于一首詩而言亦是如此。如果欣賞者只停留于對個別細節和詞句的玩味，不是把作品當作有機的整體去欣賞，就不可能獲得完整的美感，也難以對作品做出正確的判斷。因為，整體的意義遠遠超出其各個部分以及各個部分的總和。然而，盡管“整體思維”在鑒賞詩歌方面起著重要作用，可在實際的詩歌教學中卻往往被忽視。

我們先從一則刊登于2014年第7-8期《語文教學通訊》（高中版）的課例［1］說起。課題是人教版選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》中李白的《夢游天姥吟留別》（以下簡稱“《天姥吟》”），執教者是北京四中的連中國老師。這節課的教學目標是引領學生“品味詩歌的語言”“體認李白的浪漫主義風格”“感悟李白的魅力”。教師以一則評價語為切入點，讓學生思考這首詩的哪些內容體現了作者“天馬行空般的想象”，能否稱得上“向世人詮釋了瑰麗奇偉藝術境界的最高層次”等問題。學生在教師的點撥下依次品味詩中展現的“天姥之雄偉高聳”“行程之天馬行空”“洞天之驚心動魄”“青冥之湛藍幽遠”“霓裳飄逸神馬駿”“虎瑟鸞車天外來”以及“仙人盛會干百態”等奇幻之境，最后在教師的詩意闡釋中感受“太白風骨永不朽”。教師以其極富才情的語言引領學生大膽想象積極表達，師生互動悠烈，課堂精彩紛呈。

這節課有許多亮點，諸如教師的詩意表達，課堂的民主開放等，但缺憾也是客觀存在著的。我們不妨試想一下，學生在這節課上應該掌握什么？實際收獲了什么？除了借助李白的文字暢快地“神游”一番，并溫習了那句傳頌干古的名句之外，他們對李白的這首《天姥吟》有多少真正的了解和思考？課堂的流暢掩蓋了思維的膚淺，師生對《天姥吟》的解讀傾向于主觀隨意，是一種“碎片化”的“隨意性”的解讀。

教師引導學生從意象入手，印證后人對這首詩的評價，這種思路無可厚非。但整首詩的教學僅僅停留在對夢游部分幾組意象的“擴寫”層面，未能對其內在聯系以及整首詩的情感邏輯予以關注，這就使得對詩歌的解讀看似條理清晰實則支離破碎。例如，教師在引領學生品味語言時最常說的是“挑選大家最感興味的話、最有深刻體悟的詩句”“其他同學還有沒有自己最感興趣的詩句，談談你的認識”。這些引導語雖看似尊重學生的閱讀現狀，有助于提升學生的參與度，但“將七寶樓臺拆碎”容易導致詩歌解讀無序，不利于學生對作品有一個完整的認知。學生即便恰巧按詩歌行文順序來回答，也終究難以做到通盤把握。而在領略了詩中的奇特幻境之后，教師又說：“我們剛才講到的這些句子都可以體現瑰麗奇偉。但我以為通篇最瑰麗奇偉的，還沒有講出來。我個人以為有一句話可以堪稱是通篇的極致，大家以為是哪一句？”很明顯，教師試圖引領學生關注這首詩的主旨所在。但是，從描寫性的語句直接跳到抒情性的語句，極易忽視其間的邏輯關系，而實際的教學情況也是如此。教師似乎無意于詩歌全篇，因為諸如詩中究競寫了一場怎樣的夢，詩人想借助夢境表達了什么，夢醒后的感慨與夢境有何關系，開篇所言“瀛洲”有何寓意，題目中的“留別”與夢境又有何關聯等問題在這節課上幾乎都未涉及。

不僅如此，師生對文本的解讀包括對作者的評價也顯出很強的隨意性，缺乏必要的學理分析，存在明顯的主觀臆斷傾向。還是接著上文提到的實錄片段來說。一名學生準確找到了“通篇最瑰麗奇偉的”那句——“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏”，并給出如下解釋：“因為詩篇的前半部分描述的全部是景物，雖然有作者的想象，而最后一句抒發的是作者內心的感慨。詩人借助夢境，來把自己內心的這種不被賞識的怨氣一吐為快。因為有一句話說‘日有所思，夜有所夢’。在普通人的心目中天姥山是比不上五岳的。詩人之所以能夠在夢中游天姥山，并且在夢中把天姥山想象得瑰麗奇偉，把天姥山形容成是‘勢拔五岳掩赤城’，讓天臺山都為此傾倒，是因為李白是以天姥山自比：自己像天姥山一樣有才華，但是在權貴們的心中，他沒有得到重視。我覺得最后一句話也表達了他自己甘愿像天姥山一樣，‘我’只保持‘我’自己的這種狀態就好了，不必理睬別人的眼光，這也是他思想的中心。”我們只要稍加分析就能發現上述闡釋中存在的邏輯錯誤。比如，在這名學生看來，“安能”二句之所以是“瑰麗奇偉”的，在于“抒發的是作者內心的感慨”。其實這個因果關系是不成立的，“瑰麗”是指“文辭華麗”，“奇偉”是指“奇特壯偉”，與是否“抒發感慨”并無直接關聯。從中也能看出，盡管教師將“體認詩歌中瑰麗奇偉的藝術境界”作為教學重點，但學生并未真正理解“瑰麗奇偉”的內涵。再如，學生關于李白以“天姥山”自比的說法看似符合李白的性格，但是，這在文中有何證據？包括學生所說的作者“不被賞識”，結論的得出僅僅源自主觀經驗，而非“以意逆志”和“知人論世”，有失理性。

學生課堂上的即興發言存在不當之處，教師理應幫助其及時調整?？上Ы處煹年P注點似乎并不在學生言說的邏輯上，因為他的應對還是按照預設而來：“這樣說來，李白的眉應該是怎樣的？李白的腰是怎樣的一種狀態？”而接下來教師的一大段贏得滿堂彩的激情宣講，評價的雖是李白，卻并非《天姥吟》中的李白。

這節課是2007年北京市新課程實施展示課。作為一節展示課，它具備了許多新課改提倡的理念，諸如“對話”“民主”“多元”“開放”等。但一節語文課無論加入多少新的教育理念，最終都要符合語文教學的規律，符合文本鑒賞的規律。其實，連中國老師的這節課并非個案，它所折射的是當下詩歌教學普遍存在的問題：重意象輕全篇，重局部輕整體，重感性想象輕理性分析，重主觀經驗輕邏輯推理。

基于此，筆者認為詩歌教學有必要強化對“整體思維”的認識。

詩歌教學之所以要重視“整體思維”，是因為任何一篇優秀作品的語言都是一個整體，有其內在聯系。文學作品是有生命的，“文學語言不是像砌墻一樣，一塊磚一塊磚疊在一起，而是像樹一樣，長在一起，枝干之間，汁液流轉，一枝動，百枝搖?！保?］（P.114）古希臘的亞里斯多德在其《詩學》中指出，一部文學作品應具有“有機整體性”“有機整體并不是某些部分的簡單相加，而是一個有諸多成分按必然聯系組織起來的復雜整體”“要是某一部分可有可無，并不引起顯著的差異，那就不是整體中的有機部分”［3］（P.28）。英國詩人柯爾立治也在其《文學生涯》中對“一首符合詩的標準的詩”作出如此闡釋：“它必須是一個整體，它的各個部分相互支持，彼此說明。”［4］（P.67）因此，我們在分析一首詩時，不論從哪一個角度切入，都不能想當然地割裂其整體聯系，要顧及“枝干”之間的“必然聯系”，弄清它們是如何“彼此說明”的。那么，我們該如何把握詩歌的整體聯系呢？筆者以為可以從詩歌文本的整體性、內在情感的邏輯性以及審美意境的完整性等三方面入手。

還是以《天姥吟》為例。一首優秀的詩歌必然有一個完整的結構。關于詩歌的外在結構，元代范槨明確提出了“起承轉合”的觀點。“起”即開始，破題；“承”即承上，進一步說明題意；“轉”即轉折，推進一層；“合”即收合，統攝全篇。詩歌創作大都會遵循這一章法，但也會依據實際做出調整。一些長篇詩或組詩，有時會即起即承，或即承即轉，即轉即合。具體到《天姥吟》，開篇破題，由瀛洲“信難求”而天姥“或可睹”引出對天姥山的向往，交代夢游之原委；自“我欲因之夢吳越”句以下以夢游所歷之境緊承之；最后即轉即合，由“忽魂悸以魄動”轉出夢境，引出嗟嘆與感悟，回扣題中“留別”二字，收合全篇。整首詩因“語”而“夢”，因“夢”而“悟”，因“悟”而“別”，起承轉合，環環相扣，絲亳不亂。詩人夢醒后的感嘆是建立在夢境的基礎之上，夢的產生又建立在白日所思所聞的基礎之上。抓住這個邏輯關系，分析究競是怎樣的夢境使詩人發出如此感慨，在此基礎上探究詩人的形象、情懷，才不致拋開文本自說自話。

把握詩歌整體結構有助于讀者統觀全局，理清詩歌的情感邏輯則有助于讀者體察詩人內心。詩歌的內在情感亦有其“起承轉合”。這首詩比較明顯的一條情感線索是夢游之情。天姥山在唐人心目中乃東南山水的精神靈秀結聚之地，加之東晉謝靈運曾“伐木開徑”登臨天姥并留下詩篇，是故李白對其向往之情油然而生。日有所思夜有所夢，詩人因越人之“語”而有吳越之“夢”，競“一夜飛度鏡湖月”，在湖月映襯之下凌虛而行，倏忽間已到剡溪，所見乃蕩漾之綠水，所聞乃清猿之長啼，景象幽靜澄潔，心情輕松愉悅。詩人“腳著謝公屐”以登山，自夜間至清晨，“見海日”“聞天雞”，境界壯麗，意興盎然。“干巖”二句概寫從清晨到傍晚一整天的夢游賞景歷程，從“迷花倚石”中既可見出天姥之奇秀，亦能見出詩人陶醉其中。接下來的四句轉入暮景描寫，驚心動魄、暴雨將臨之景讓詩人生出恐懼之情，也為下文進入幻境作好準備。終于，“列缺霹靂，丘巒崩摧”，通往神仙洞府的石門打開了，在一望無際浩闊透明的天空中，顯現出極其美妙的神仙世界，詩人似乎也為之傾倒。然而，就在我們以為詩人即刻就能融入他向往已久的神仙世界時，詩人卻魂悸魄動，恍然驚醒。我們再來梳理一下詩人夢游天姥的情感邏輯。詩人以欣然向往之情起，承以夢游中的新奇之感，以美夢即將成真時的驚恐之情轉，最后以無限感慨收合全篇。

解讀至此我們即能看出李白夢中游仙結果并不如意。那么作者借這場欣然入夢卻魂悸而醒的夢游，旨在抒發怎樣的情思呢？詩中有言，“世間行樂亦如此”。在這場夢中游仙的背后還隱藏著一條與之相呼應的人間經歷。這位號稱“十五學神仙”且“五岳尋仙不辭遠”的“謫仙人”，其一生的襟抱都是“愿佐一明主”，成為“管、晏”一樣的卿相，“游仙”不過是其“濟世”的外衣。正如詩歌開篇所言，“?？驼勫蓿瑹煗⒚Ｐ烹y求”，一個“信”字，足以見出，李白壓根兒就不相信生活中可以尋到神仙。因此夢中游歷人間仙境其實是隱喻世間的入仕經歷。李白最初一定也是懷著自信，欣然向往著朝廷。為此，他迎合時俗標榜其“仙風道骨”，廣傳佳作以贏得名流青睞。很快，賀知章贊其為“謫仙”，玉真公主亦對其頗為賞識并向玄宗大力推薦。幾經波折，李白終于接到皇帝詔命，“仰天大笑出門去”。可當宮門敞開，步入其間的他才發現夢想與現實相差如此懸殊?！熬蹼m愛蛾眉好，無奈宮中妒殺人”（《玉壺吟》）道出了詩人被權貴排擠的境遇；“獻納少成事，歸休辭建章”（《留別曹南群官之江南》）又可見當時的李白僅是被皇帝當作詞林弄臣，用來粉飾太平而已。李白傲慢不屈的性格使他與朝廷權貴格格不入，玄宗也看出李白更適合做一個詩人，于是，天寶三年，李白被賜金放還。很明顯，這場入仕的經歷也是很不如意的。當我們將這一明一暗兩條線索對比聯系起來，也許可作如此推測：仙境中的神仙令詩人憶起了皇宮中的權貴，一幕幕不堪回首的往事重又浮現，憤懣之中才會“魂悸魄動”而驚醒。在《天姥吟》中，作者將這一路的種種感受以游仙的形式表現出來，而關于宮廷生活卻不愿再次提及，只是繼以感嘆“古來萬事東流水”?！翱雌啤奔t塵的李白似乎要灑脫地漫游名山大川了，“且放白鹿青崖間，須行即騎訪名山”，但夢想的破滅、內心的不滿使得他最終還是喊出了“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏”。這一聲與整首詩很不協調的吶喊足以證明自信且不屈的李白，其心靈深處并未真正放下濟世情懷，所謂的游仙不過是“賦而比也”。這也是清代陳沆在《詩比興箋》中對該詩的解讀：“太白被放之后，回首蓬萊宮殿，有若夢游，故托天姥以寄意?！保?］（P.754）

每一篇經典詩作都可看作一個意象體系，一組或一串意象構成的有機整體畫面，具有完整的審美意境。我們在欣賞一首詩時，不應僅僅滿足于對各個意象的孤立玩味，還應將整首詩的意象體系作為欣賞對象，從其營造的審美意境中感受作品蘊含的情感。在欣賞《天姥吟》時，若將其意象體系拆開，也許僅能從中領略“詩仙”“天馬行空”的想象和出神入化的技法；只有將這些意象視作一個整體，才有可能感悟到夢游背后隱喻著的詩人的塵世經歷與情懷。關于這些內容，上文已有闡述，這里就不再贅述。

魯迅《且介亭雜文二集·“題未定”草·七》中有言：“倘要論文，最好是顧及全篇，并且顧及作者全人，以及他所處的社會狀態，這才較為確鑿。要不然，是很容易近乎說夢的?！边@里的“三全”說，正是對文學研究中“整體思維”的精辟闡述。在詩歌教學中，感性固然重要，理性也不可或缺。我們的解讀可以少些“碎片化”與“隨意性”，多些“整體思維”，這樣才有可能收獲“花的美麗”。

注釋：

［1］連中國.《夢游天姥吟留別》課例賞鑒［J］.語文教學通訊，2014，（7～8）.

［2］汪曾祺.舊人舊事［M］.南京：江蘇文藝出版社，2010.

［3］亞里斯多德.詩學［M］.羅念生譯.北京：人民文學出版社，1962.

［4］劉若端編.十九世紀英國詩人論詩［M］.北京：人民文學出版社，1984.

［5］施蟄存.唐詩百話［M］.上海：華東師范大學出版社，2011.