教師反饋和同儕反饋在公共英語寫作教學中的使用對比研究

范瓊瓊

（信陽農林學院，河南 信陽 464000）

20世紀70年代之前，寫作教學所關注的中心是學生寫作中的語法和拼寫的正確性，卻忽視了學生寫作中的過程、思想、內容、組織結構以及修辭等等。近年來，越來越多的寫作教師和學生注重后者；第二語言寫作也不外如此。在二語寫作反饋中，根據不同的分類，反饋有多種形式。比如根據反饋來源，分為教師反饋和同儕反饋；根據反饋形式，分為口頭反饋和書面反饋；根據反饋重點，分為重形式反饋和重內容反饋等等。而在此論文中，作者將著重對比研究教師反饋與同儕反饋在公共英語寫作課中的有效性。

一、文獻綜述

國內外大量學者都做過關于教師反饋的研究，并且大多都認為教師反饋是提高學生二語寫作水平的一個不可或缺的過程和條件。教師的書面反饋有的是針對學生寫作表層錯誤的糾正性反饋（corrective feedback），主要是指改正作文中的語法、詞匯、拼寫、標點符號、大小寫等語言形式上的錯誤；有的則是對二語寫作語篇層面比如說內容、組織結構、語言表達等的反饋。國外有一些學者通過實驗研究對比對語法層面的反饋和對作文內容的反饋哪個更有助于提高學生的寫作水平。還有一部分學者側重于對比研究直接糾錯和間接糾錯的反饋效果。直接糾錯法是反饋者指出學生寫作中的錯誤并直接提供目的語的正確形式，而間接糾錯法是指反饋者采用不同的策略告訴學生錯誤存在，鼓勵他們自行修改。Ferris（2002）在研究中發現，間接糾錯法有助于學生自行通過各種方式來使用正確的語言形式，因此比直接糾錯法更能提高學生的自我學習和改正能力；然而，Chandler（2003）通過實驗發現，直接糾錯法更能直接有效地幫助學生使用正確的語言形式，她認為間接糾錯法會導致學生對錯誤的處理過程過于漫長，會延誤學生確定正確的語言形式。在對糾錯反饋的研究中，也有學者對比研究了重點糾錯反饋與無重點糾錯反饋的有效性。重點糾錯反饋是指在糾錯反饋過程中，重點針對某一種或幾種目的語語法結構中的錯誤為主，比如說重點針對冠詞的正確使用來進行糾錯；無重點糾錯反饋是指對各種錯誤都進行糾正。Sheen（2005）研究第二語言學生在寫作中重點對冠詞的糾錯，結果表明如果以某項語法結構為集中目標，反饋將會有助于學生語言準確度的提高。

近年來，越來越多的關于第二語言寫作的研究傾向于對同儕反饋的研究。同儕反饋（peer review or peer feedback）是指同學之間對彼此的作文進行評閱，提供建議來進行文章的修改，教師在這個過程中協助反饋的進行。同儕反饋已經作為一種重要的寫作教學過程在許多國家的二語寫作課堂中加以利用，越來越多的學者也開始關注對于不同二語水平的學習者同儕反饋的有效性的研究。Villamil&Guerrero（1998）通過實驗研究發現，在同儕反饋中有74%的意見被用在了之后的作文修改中；Lundstroms&Baker（2009）也都發現，通過評閱同儕的寫作，也可以提高自身的寫作水平，因為通過評閱他人的寫作可以學到一些寫作技巧和方法并將其運用的自己的寫作當中。國內也有一些學者做了關于同儕反饋的研究。比如高歌（2010）針對不同分組條件下同儕反饋對學生英語寫作的影響做了實驗研究，他主要探討的問題是：（1）在不同類型的小組中，學生對同儕反饋的利用程度如何？（2）同儕反饋后，在不同類型的小組中，學生修改作文的效果如何？（3）學生對自身所在這種分組方式的看法和態度如何？通過研究表明，在對學生寫作提高程度方面，不論是純粹的高水平學生小組，純粹低水平小組還是混合小組，同儕反饋都是有效果的，但是就總的小組寫作質量提升幅度而言，混合小組的效果是最佳的。這一研究對于第二語言寫作教學有一定的啟發性。

二、研究設計

1.研究問題

本研究旨在對比分析教師反饋和同儕反饋在學生寫作中的使用情況，擬回答以下幾個問題：（1）在寫作修改過程中，學生對于教師反饋還是同儕反饋的利用情況如何？（2）學生對教師反饋和同儕反饋持怎樣的態度？（3）這兩種反饋形式可能會造成哪些問題？

2.研究對象

本研究對象為信陽一所大學非英語專業二年級本科學生，共計38人。根據上一學期的英語期末考試成績以及平時的課堂表現，該班級學生英語能力屬于中級水平。

3.研究方法

本研究通過研究學生寫作文本以及調查問卷的形式，對比分析學生對教師反饋和同儕反饋的利用程度。

4.研究過程

本研究持續了10周，學生共完成了3篇寫作。每篇作文的初稿由學生完成，教師在課后為學生的初稿提出修改意見，在后一周的課堂上學生的作文將隨機分發給學生進行同儕互評；課后學生根據教師反饋和同儕反饋修改作文。在最后一周進行調查問卷，以期了解學生對于兩種反饋形式的態度。

三、結果與討論

1.教師反饋與同儕反饋的使用頻率

通過研究結果發現，學生在修改作文的過程中更傾向于采取教師的反饋意見。以第三篇寫作為例，在初稿整體長度大致一樣的情況下，教師反饋的意見要比同儕反饋的意見多68.5%，這可能是由于教師的語言水平相對來說高一些，因此提供的意見也多一些。在修改后的最終稿中，教師反饋的意見被使用率高達93.7%，而同儕反饋的意見被使用率是63.4%。通過調查問卷可以發現，學生在修改作文的過程中更傾向于相信教師的修改意見，而常對同伴的意見持有懷疑態度，認為同伴所給出的意見有可能是不確定或者是錯的。但同時他們也贊成同儕互評的評價形式，認為同伴更能發現他們文章中的一些細微的問題，并且可以通過互評學習其他人的寫作。

以第三篇寫作為例，教師共給出了634個反饋意見，被使用率為93.7%；通過調查顯示，學生對于教師的反饋意見的理解率為71%。同儕互評所給出的意見共有235個，被使用率為63.4%，然而學生對于同伴的反饋意見的理解率為84.1%。這就說明部分學生在沒有充分理解教師反饋意見的情況下卻采納了修改意見；而對于同伴反饋的意見理解率高，但是使用率卻不高。

2.教師反饋與同儕反饋對學生作文的修改情況

作文修改按類型大致可分為表面修改和意義修改。表面修改是指在修改的過程中既不影響原有的意義，也不添加新的信息，主要對形式進行修改；意義修改是指通過添加新信息而充實或者改變文章原有意義，如文章結構、邏輯思路及寫作風格等方面。通過研究發現，教師盡量提供了全面的修改信息，包括語法、用詞、結構和文章邏輯等；而同儕互評的意見主要集中在語法和用詞上。調查問卷顯示，87%的學生希望能從教師那里得到有關文章結構、邏輯和寫作風格等方面的指導。

3.研究中遇到的一些問題

通過調查問卷，我們可以發現大部分學生贊成同儕反饋的評價形式，認為有利于他們進一步的學習；但是，同儕反饋的意見被使用率卻不高。這可能是由于學生對同伴英語水平的不信任，而且有些學生可能出于“愛面子”的心理，不愿意接受同伴的反饋意見。

另一方面，由于學生的個體差異性，加上本研究分組的隨機性，可能導致一組學生中的英語水平有所差異。水平相對來說較低的學生無法準確有效地提出自己的反饋意見；同時，調查問卷顯示，有些學生認為自己英語基礎比較薄弱，在同儕互評的過程中即使覺得有錯誤，也因為懷疑自己而不敢給出反饋意見。

研究發現，傳統的教師反饋的形式能被絕大部分學生所接受，并及時有效地幫助學生修改作文；新穎的同儕互評的方式可以極大地調動學生的積極性和參與度，在互評的過程中注意一些語言的表達方式，學習其他同學的寫作經驗。但是，學生對于教師的信任度還是遠遠高于對同伴的信任，這可能是傳統的教學方式給學生留下的固有思維。

同時，本研究也有一定的局限性。由于隨機分組，水平較低的學生無法提出有效的修改意見；因此，在對學生進行分組時，應最大限度地將組內成員分布于各個層次；同時，也可以增加小組討論等形式，在互相討論的過程中提出自己的修改意見并確認是否合理。

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