組建“三人互賴型合作學習小組”突破高中寫作教學困境

江蘇 黃曉霞

組建“三人互賴型合作學習小組”突破高中寫作教學困境

江蘇 黃曉霞

針對高中寫作教學存在的素材積累、水平提升、修改評價等困境，該文在闡述三人互賴型合作學習小組內涵的基礎上，以議論文寫作教學為例，從組員互賴積累素材，破除寫作前期困境；組員互賴攻關升級，破除寫作過程困境；組員互賴評價修改，破除寫作后期困境三個方面就組建三人互賴型合作學習小組，破除寫作教學困境作探討。

高中語文 寫作教學 三人互賴型 合作學習

《普通高中語文課程標準（實驗）》提出“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”的建議，并進一步指出：“合作學習有利于在互動中提高學習效率，有利于培養(yǎng)合作意識和團隊精神。應鼓勵學生在個人鉆研的基礎上，積極參與討論及其他學習活動，善于傾聽、吸納他人的意見，學會寬容和溝通，學會協(xié)作和分享。”語文教學實踐證明，合作學習是提高學生語文素養(yǎng)、促進學生人格健康發(fā)展的有效學習方式。下面以高中議論文寫作教學為例，就組建三人互賴型合作學習小組，破除寫作教學困境作探討。

一、三人互賴型合作學習小組的內涵

“互賴型”出自社會互賴理論（social interdependence），關于該理論與合作學習的關系，王坦教授指出：“從社會互賴理論的角度來看，合作學習的理論核心可以用很簡單的語言來表述：當所有的人聚集在一起為了一個共同的目標而工作時，靠的是相互團結的力量。相互依靠為個人提供了動力，使他們：（1）互勉，愿意做任何促進小組成功的事；（2）互助，力使小組成功；（3）互愛，因為人都喜歡別人幫助自己達到目的，而合作最能增加組員之間的接觸。”筆者認為合作學習中的互賴關系除了互勉、互助、互愛外，還有互管。在三人互賴型合作學習小組中，每人都是組長（三人分別擔任基礎組長、背默組長、閱讀寫作組長，他們分別接受每個班級都設有的三個相對應的課代表管理），每人都擔任一定角色，每人都相互管理，所以三個組員間互相依賴，互相促進，形成了穩(wěn)定的三角四互（互勉、互助、互愛、互管）關系。

為了便于積累素材、匯報交流和成效評價，每個小組都設有一本《語文學習手冊》，用于記錄每組在一個學期內的語文學習情況，包括基礎知識，名篇背默，閱讀寫作積累三大板塊內容。

二、目前高中議論文寫作教學中存在的主要困境

高中議論文寫作教學中的困境具體包括寫作前期素材積累的困境、寫作過程水平難于提升的困境和寫作后期修改評價難于取得實效的困境。究其原因主要有兩個方面：一是教師教學低效：缺乏系統(tǒng)性、課堂枯燥、素材脫離現(xiàn)實、評價單一；二是學生學習低效：缺乏寫作動機，自我效能感低，有些學生已出現(xiàn)了議論文寫作的“習得性無力感”。

組建三人互賴型合作學習小組，之所以能有效突破高中議論文寫作教學困境，是因為：（1）借助組員間穩(wěn)定的三角四互關系，實現(xiàn)從“教”到“不教”的變革，以還教于學，變學為教，變教師的一言堂低效教學為學生的群言堂高效教學；（2）小組合作學習能激發(fā)組員的寫作動能，組員在互批互學互評中共同提高寫作效能，共享學習成果，共同進步成長。

三、三人互賴型合作學習小組在高中議論文寫作教學中的實踐

針對高中議論文寫作教學中的困境，筆者主要從以下三個層面進行三人互賴型合作學習的實踐。

1.組員互賴積累素材 突破寫作前期困境

高中議論文寫作教學往往重視技巧傳授，忽視積累素材和后續(xù)評改，忽視寫作過程與方法的指導，忽視對學生思維能力的培養(yǎng)。因此，重視寫作前期的積累素材，幫助學生建立有效、鮮活的素材庫是實現(xiàn)議論文寫作有效教學的首要任務。積累素材通常有兩種方式：一是教師收集整理印發(fā)給學生或指導學生有目的地閱讀積累；二是在教師指導下，學生以寫讀書筆記等方式進行個性化的積累素材。這兩種方式都沒有最大限度調動學生的積極性，其效率都不高。

組建三人互賴型合作學習小組能有效突破積累素材這一困境。具體做法是：每個組員根據(jù)每個階段的訓練主題，每周收集2個相關的素材整理到《語文學習手冊》中。作文組長每周進行自查，如果素材不符合要求，則督促組員重做。素材在組內能交流共享，每位組員都能閱讀其他兩位組員收集的素材，并可在素材下面寫上自己的簡評。每周上交一次《語文學習手冊》，先由負責作文的課代表進行檢查，審查不合格的需退回整改，合格的則交給教師評改。教師在評改中進行比較，找出優(yōu)秀內容復印后張貼在語文角供全班分享，并獎勵優(yōu)秀小組，以激發(fā)組員的集體榮譽感和自我效能感。

三人互賴型合作學習小組極大地提高了積累素材的效率和效果，其關鍵是學生的自律和教師的引導。合作學習小組內穩(wěn)定的三角四互關系使得每個成員都具有主人公的擔當，加上分層的自律管理，這大大提高了學生素材積累的積極性和有效性，使教師從繁瑣的檢查督促中解放出來，把精力集中在階段性訓練主題的確立和后期的評改選拔上。可見，師生的協(xié)調合作能有效突破寫作前期積累素材低效的困境。

2.組員互賴攻關升級 突破寫作過程困境

筆者主要通過讓組員寫升級日志來突破議論文寫作過程水平難于提升的困境。首先是針對升級日志制訂相應的評價量表，即根據(jù)不同文體的寫作特點，將寫作訓練的遞進性升級要求分解成賦予一定量分的不同層級指標；其次是讓組員在作文組長的帶領下根據(jù)評價量表就升級日志進行評價。表1是議論文升級日志的評價量表，為便于學生自評和互評操作，表中僅列出了一、二級指標及其量分。

前四項一級指標為基礎項，即是議論文升級日志寫作的基本要求，所有學生都必須達到6分以上才能進入下次升級日志的二級指標評價。發(fā)展提升是優(yōu)秀日志的加分項，各項可單獨或累加得分。

二級指標共設9項、8分、1-7個等級，層層升級。第1級必須獲得除“論證方法正確”和“結構清晰”兩項外的6分方可晉級；第2-7級必須獲得所有8分方可晉級。每個組員每周至少要完成兩篇日志，經自評和互評達到相應級別要求的方可升級。

一周內小組3位成員都取得規(guī)定級別得分的，該小組過程性評價積6分，為小組合格，有1位沒通過則扣2分；三位成員都達到10分的，該小組過程性評價積10分，為小組優(yōu)秀，有1位沒得10分的則扣1分；小組過程性評價積7、8、9分的，分別為小組中等、良好、良+。

由易到難逐層升級的方式，讓學生樹立信心，明確目標，充滿希望。因小組的過程性評價積分與組員的得分密切相關，所以組員寫作熱情被極大激發(fā)。組員在作文組長和作文課代表的管理下，按照評價量表有條不紊地進行作文的自評和互評，學生們在自主、合作、探究學習中，在寫作、修改、評價實踐中，互相督促，互相交流，互相幫助，共同進步，強化了學生的主體意識，進一步穩(wěn)定了三角四互關系，提升了寫作訓練效率和效益，突破了學生怕寫作，不愿寫作的困境。

3.組員互賴評價修改 突破寫作后期困境

王家倫教授在《讓學生給自己的作文寫“后記”》一文中指出：“自評能夠激發(fā)學生的學習動機。……讓學生自評作文，就是將教師評改的外在驅動轉為自我評改的內在驅動……同時，自評為師生提供了一個平等對話的平臺，使得評價模式由單一居高審視走向師生雙向交流和探討，從重視學生的作文成果到重視學生的寫作過程。”組員互賴評價修改充分體現(xiàn)了這一理念，筆者充分尊重學習主體，在評改日志時，依據(jù)評價量表，采用“組員自評—小組互評—教師評改”的多元主體評價修改模式。具體操作是在組員自評修改的基礎上，作文小組長根據(jù)小組互評意見和評價量表給組員評定得分。小組長的得分則由作文課代表評定。這樣的“合作環(huán)境比競爭的學習環(huán)境更容易使學生產生學習動機，使學生努力追求掌握目標”。最后由教師評改，發(fā)現(xiàn)學生作文中的優(yōu)點和存在的問題，以便有的放矢地進行評講，并為后續(xù)的作文教學積累經驗，更有針對性地提出切實可行的階段訓練目標。

張大均在《教育心理學》中對有效教學下的定義是：“有效的教學就是利用情境、協(xié)作、會話等學習要素，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性，最終實現(xiàn)知識的意義建構過程。”在三人互賴型合作學習小組中，學生充分發(fā)揮了主觀能動性，最終實現(xiàn)了議論文水平的全面提高。可見，組建三人互賴型合作學習小組，對于促進師生合作和生生合作、突破高中寫作教學困境、實現(xiàn)作文有效教學具有較強的實用性、可行的操作性和顯著的成效性。

［1］教育部.普通高中語文課程標準（實驗）［S］.北京：人民教育出版社，2003.

［2］王坦.合作學習的理論基礎簡析［J］.課程·教材·教法，2005（01）

［3］張大均.教育心理學［M］.北京：人民教育出版社，2005

［4］王家倫.讓學生給自己的作文寫“后記”［J］.語文月刊，2014（6）

黃曉霞，女（1979-）漢族，廣東汕頭人，廣州市第十七中學一級教師，蘇州大學學科教學（語文）教育碩士在讀，從事中學語文教學與研究工作。

（作者單位：1.蘇州大學文學院；2.廣州市第十七中學）